Individuálne vlastnosti dieťaťa. Vzťah individuálnych typologických charakteristík detí s úrovňou zvládnutia výchovno-vzdelávacieho programu predškolského zariadenia Individuálne typologické charakteristiky malých detí
Vyššie odborné vzdelanie
„Yaroslavlská štátna pedagogická univerzita
ich. K.D. Ushinsky
KURZOVÁ PRÁCA
Individuálno-typologické znaky úspešných a neúspešných žiakov
Účinkujúci (predvedený):
Sapunková Věra Igorevna
študent 5. ročníka Fakulty IPP
odborný učiteľ-psychológ
Vedecký poradca: Ledovskaya T.V.,
Asistentka Katedry pedagogickej psychológie
Rostov 2010
Úvod
Kapitola I. Individuálne charakteristiky detí vo veku základnej školy
Kapitola II. Empirické štúdium vplyvu individuálnych charakteristík žiak základnej školy na jeho výkone
Záver
Aplikácie
Úvod
Každé dieťa, ktoré rodičia privedú do prvej triedy, má individuálne vlastnosti. Zlyhávanie dieťaťa v učení sa už stáva problémom nielen pre rodičov, ale aj pre psychológov a učiteľov. Nemusí to vždy závisieť od fyziologických vlastností dieťaťa (postihnutie, nedostatočný rozvoj, duševná slabosť, choroba), ale od jeho individuálneho charakteru, temperamentu, myslenia a schopností.
Samozrejme, problém školského neúspechu trápi rodičov, učiteľov, školských psychológov. A trápi nielen dospelých, ale aj deti. Keď dieťa prvýkrát príde do vzdelávacej inštitúcie, najčastejšie verí, že škola je určená pre zábavu a radosť, sníva o stretnutí so šikovnými a láskavými učiteľmi. Dieťa sa chce učiť, učiť sa nové veci a stať sa „dobrým žiakom“. Toto je hlavná motivácia pre deti vo veku 7-8 rokov. Keď dieťa dostáva negatívne známky alebo nemá dobré vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi, najskôr stratí chuť učiť sa a potom jednoducho buď odmieta chodiť do školy, vynecháva hodiny, alebo sa stáva „náročným“ žiakom: drzý, drzý učiteľovi, neplní úlohy, bráni spolužiakom pracovať na hodine.
Problému školského zlyhania vždy venovali osobitnú pozornosť psychológovia aj učitelia (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A. Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. . Leontiev), A.R. Luria, A.A. Smirnov, L.S. Slavina, Yu.K. Babanský). Zaznamenali sa príčiny školského neúspechu: nepripravenosť na školskú dochádzku, ktorá vo svojej extrémnej podobe pôsobí ako sociálne a pedagogické zanedbanie; somatická slabosť dieťaťa v dôsledku dlhodobých ochorení v predškolské obdobie; negatívne vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi. Zaznamenávajú sa dôvody opaku – pokrok a úspešnosť žiaka v triede: pozitívne vzťahy s učiteľmi, spolužiakmi; ďalšie triedy s rodičmi doma alebo s tútormi; účasť dieťaťa na dodatočné vzdelanie(detská umelecká škola, športová škola, detské rozvojové centrá, krúžky a oddiely, ateliéry); pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku; pohoda v rodine;
Všetko, čo môže ovplyvniť formovanie individuálnych kvalít dieťaťa, dôležité faktory pre jeho študijný výkon alebo akademický neúspech.
Odborníci poznamenávajú, že problém pokroku a slabého pokroku je pedagogický, medicínsky, psychologický a sociálny. Aj preto sa v poslednom desaťročí čoraz častejšie ozývajú výzvy na zjednotenie úsilia odborníkov z rôznych oblastí vo veci zlepšovania študijných výsledkov školákov. Existuje názor, že na identifikáciu príčin zlyhania je potrebné komplexné vyšetrenie. Napriek veľkej pozornosti učiteľov a psychológov, vedcov a odborníkov z praxe na problém školskej neúspešnosti počet žiakov, ktorí majú problémy s učením, neustále rastie. Podľa Inštitútu vývojovej fyziológie Ruskej akadémie vzdelávania za rok 2010 sú problémy s učením zaznamenané u 15-40% školákov. Uvádza sa, že viac ako 30 % detí má trvalé problémy s učením. Musím povedať, že problém školskej neúspešnosti je typický nielen pre našu krajinu. Takže napríklad podľa M. Lenardyussyho 25% študentov v západnej Európe zaostáva v štúdiu a v Mali je počet neúspešných študentov 25-35%.
Pretrvávajúce nedostatočné výsledky a opakovanie môže viesť k vážnym psychickým následkom. Vo vývoji osobnosti školáka môže dochádzať k výrazným odchýlkam, formovaniu agresivity, pochybovania o sebe, izolácie, klamstva. Neúspech žiaka môže spôsobiť školskú neprispôsobivosť, rýchly pokles motivácie k učeniu a v dôsledku toho aj zhoršenie správania, niekedy až kriminálne správanie.
Adaptačné ťažkosti a ťažkosti s učením v škole môžu mať rovnaké vonkajšie prejavy odrážajúce sa v správaní dieťaťa, jeho študijných výsledkoch, vzťahoch v kolektíve a pod., ale ich príčiny, psychické a fyziologické mechanizmy, ich etiológia môžu byť úplne odlišné. Preto by pomoc dieťaťu v každom jednotlivom prípade nemala byť zameraná na zmenu správania ako takého, ale na odstránenie nežiaducich príčin. Pomôcť dieťaťu (konkrétnemu dieťaťu) je nemožné bez pochopenia určitých ťažkostí, ktoré má. A to si vyžaduje, aby učiteľ rozpoznal typické ťažkosti spôsobené akademickým neúspechom a poskytol konkrétnu pomoc.
Relevantnosť – vzťah jednotlivých typologických charakteristík a školských výkonov v psychologickej a pedagogickej literatúre nie je dostatočne prebádaný, preto sa v našej práci pokúsime tento vzťah naplno odhaliť; vo veku základnej školy (vedúcou činnosťou vo veku základnej školy je vzdelávacia činnosť, v tomto veku sa vytvárajú najmä vzťahy s učiteľmi, prejavujú sa individuálne vlastnosti a vlastnosti) má dieťa najčastejšie ťažkosti a problémy s učením a spravidla, prechádzajú do vyšších tried, ak nepodliehajú oprave. Preto tento vek, vek formovania takých dôležitých individuálnych vlastností, ako je charakter, temperament, myslenie, schopnosti, dáva podnet na úspešné alebo neúspešné vzdelávanie dieťaťa v škole, jeho budúci úspech.
Účel práce: zistiť závislosť úspešného a neúspešného vzdelávania mladších žiakov od ich individuálnych vlastností.
Na dosiahnutie tohto cieľa boli stanovené tieto úlohy:
Analyzovať prístupy vedcov pri štúdiu tohto problému;
Skúmať jednotlivé typologické znaky úspešných školákov vo veku základnej školy
Študovať jednotlivé typologické znaky neprospievajúcich žiakov základných škôl
Predmetom štúdia sú individuálne typologické charakteristiky dieťaťa vo veku základnej školy (9 rokov).
Predmetom štúdia sú žiaci 3. ročníka školy č.1 v Rostove
Hypotéza: v závislosti od určitých individuálnych charakteristík a vlastností dieťaťa, ktoré má momentálne vyvinuté, závisí aj jeho úspech v škole.
Výskumné metódy:
Porovnávacia analýza literatúry o tejto problematike;
Testovanie (Eysenckov osobnostný dotazník ( detská verzia))
Analýza pokroku počas školský rok;
Disperzná analýza;
KAPITOLA 1. INDIVIDUÁLNE A TYPOLOGICKÉ ZNAKY DETÍ ZÁKLADNÉHO VEKU
1.1 Jednotlivé typologické črty osobnosti
Osobnosť každého človeka je obdarená iba svojou inherentnou kombináciou psychologických čŕt a vlastností, ktoré tvoria jeho individualitu, tvoriace originalitu človeka, jeho odlišnosť od iných ľudí. Individualita sa prejavuje v črtách temperamentu, charakteru, zvykov, prevažujúcich záujmov, v kvalitách kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť), v schopnostiach, individuálnom štýle činnosti atď.
Biologické a sociálne v štruktúre osobnosti.
Endopsychika (biologická) ako subštruktúra osobnosti vyjadruje vnútornú vzájomnú závislosť psychických prvkov a funkcií, akoby vnútorný mechanizmus ľudskej osobnosti, stotožnený s neuropsychickou organizáciou človeka. Exopsychický (sociálny) je určený postojom človeka k vonkajšie prostredie, t.j. na celú sféru toho, čo je proti osobnosti, ku ktorej sa osobnosť môže tak či onak vzťahovať. Endopsychické zahŕňa také črty ako náchylnosť, črty pamäti, myslenia a predstavivosti, schopnosť vôľového úsilia, impulzívnosť a pod., a exopsychické – systém medziľudských vzťahov a jeho prežívania, t.j. záujmy, sklony, ideály, prevládajúce pocity, formované poznatky atď.
Biologické, vstupujúce do osobnosti človeka, sa stáva sociálnym.
Prirodzené organické stránky a znaky existujú v štruktúre individuality ľudskej osobnosti ako jej sociálne podmienené prvky. Prirodzené (anatomické, fyziologické a iné vlastnosti) a sociálne tvoria jednotu a nemožno ich mechanicky postaviť proti sebe ako samostatné subštruktúry osobnosti.
Takže, keď si uvedomíme úlohu prírodných, biologických a sociálnych v štruktúre individuality, nie je možné vyčleniť biologické subštruktúry v osobnosti človeka, v ktorých už existujú v transformovanej forme.
Štruktúru osobnosti tvoria charakter, temperament a schopnosti.
Pojem charakteru.
V preklade z gréčtiny je „charakter“ „prenasledovanie“, „znamenie“. Charakter sú totiž zvláštne znaky, ktoré človek získava počas života v spoločnosti.
Charakter je súbor stabilných individuálnych vlastností človeka, ktorý sa rozvíja a prejavuje v aktivite a komunikácii, spôsobuje pre jednotlivca typické správanie.
K formovaniu charakteru dochádza v kontexte začleňovania jednotlivca do sociálnych skupín rôzneho stupňa rozvoja.
Charakter človeka je vždy mnohostranný. V ňom možno rozlíšiť znaky alebo stránky, ktoré však neexistujú izolovane, oddelene od seba, ale sú spolu spojené, tvoriace viac-menej ucelenú charakterovú štruktúru.
Štruktúra postavy sa nachádza v pravidelnom vzťahu medzi jej jednotlivými črtami. Ak je človek zbabelý, existuje dôvod domnievať sa, že nebude mať vlastnosti iniciatívy (obáva sa nepriaznivého obratu návrhu alebo konania ním iniciovaného), rozhodnosti a nezávislosti (rozhodnutie znamená osobnú zodpovednosť), nezištnosti a štedrosti. (pomoc druhému ho môže nejakým spôsobom narušiť).vlastné záujmy, čo je pre neho nebezpečné). Zároveň od človeka, ktorý je od prírody zbabelý, možno očakávať ponižovanie a podriadenosť (vo vzťahu k silným), konformitu (neukázať sa ako „čierna ovca“), chamtivosť (finančne sa poistiť na budúcnosť), pripravenosť na zradu (v každom prípade za extrémnych okolností, ktoré ohrozujú jeho bezpečnosť), nedôverčivosť a opatrnosť. Nie vždy sa však môže takto správať zbabelý človek, dokonca sa môže správať arogantne, čím zakrýva svoj nedostatok, no samozrejme, že vyššie uvedené vlastnosti budú prevládať.
Medzi povahovými črtami môžu niektoré pôsobiť ako hlavné. V živote je viac integrálnych a protirečivých postáv. Medzi celými postavami sa dajú rozlíšiť aspoň určité typy.
Ukazuje sa charakter človeka:
1. V tom, ako sa správa k iným ľuďom;
2. Postoj človeka k sebe samému svedčí o charaktere;
3. Charakter sa odhaľuje vo vzťahu osoby k prípadu;
4. Charakter sa prejavuje v postoji človeka k veciam.
Zdôraznenie charakterových vlastností.
Keď kvantitatívne vyjadrenie konkrétnej charakterovej vlastnosti dosiahne hraničné hodnoty a je na krajnej hranici normy, dochádza k takzvanému zvýrazneniu charakteru.
Zdôraznenie charakteru je extrémnou verziou normy v dôsledku posilnenia jej individuálnych vlastností.
Zvýrazňovanie charakteru za mimoriadne nepriaznivých okolností môže viesť k patologickým poruchám a zmenám v správaní jedinca, k psychopatológii, no redukovať ho na patológiu je nezákonné.
Rozlišujú sa tieto hlavné typy zvýraznenia charakteru: Introvertný typ postavy, ktorý sa vyznačuje izoláciou, ťažkosťami v komunikácii a nadväzovaní kontaktov s inými, utiahnutím sa do seba; extrovertný typ - emocionálne vzrušenie, smäd po komunikácii a aktivite, často bez ohľadu na jej nevyhnutnosť a hodnotu, zhovorčivosť, nestálosť záľub, niekedy chvastúnstvo, povrchnosť, konformita; neovládateľný typ – impulzívnosť, konfliktnosť, neznášanlivosť voči námietkam, niekedy podozrievavosť.
Hlavnými znakmi neurastenického typu zvýraznenia charakteru sú prevládajúci zlý zdravotný stav, podráždenosť, únava, podozrievavosť. Podráždenie voči druhým a sebaľútosť môžu viesť ku krátkodobým výbuchom hnevu, ale rýchle vyčerpanie nervového systému čoskoro uhasí hnev a podporuje pokoj, pokánie, slzy.
Citlivý typ sa vyznačuje bojazlivosťou, izoláciou, plachosťou. Nesmelí a hanbliví chlapci na seba navlečú masku arogancie, no akonáhle si od nich situácia vyžaduje odvahu a odhodlanie, okamžite ustúpia. Ak sa vám s nimi podarí nadviazať dôverný kontakt, okamžite sa zviditeľní ich citlivosť a prehnané nároky na seba. Ak s nimi začnete sympatizovať, môžu sa dokonca rozplakať.
Charakter a temperament.
Od prírody človek dostáva len príležitosti na rozvoj určitým smerom. Spočívajú v anatomických a fyziologických vlastnostiach mozgu a endokrinného systému narodeného dieťaťa. Na tomto základe sa rozvíjajú individuálne vlastnosti človeka, najmä jeho temperament. Temperament sa nazýva stabilné individuálne osobnostné črty, ktoré sa prejavujú v dynamike duševných procesov a akcií.
Medzi črty temperamentu patrí sila alebo slabosť prežívania pocitov a túžob, ich hĺbka či povrchnosť, stálosť či premenlivosť nálad.
Typy temperamentu: cholerik, melancholik, flegmatik, sangvinik.
Temperamentné a charakterové črty tvoria takmer neoddeliteľnú zliatinu, ktorá určuje celkový vzhľad človeka, integrálnu charakteristiku jeho osobnosti.
Medzi cholerikov patria energickí, temperamentní, „vášniví“ ľudia. Melancholikov nazývali bojazliví, nerozhodní, smutní; flegmatik - pomalý, pokojný, chladný. Horúci, agilní, veselí a temperamentní ľudia boli klasifikovaní ako sangvinici.
Charakter je z veľkej časti výsledkom sebavýchovy. Charakter je teda celoživotným osvojením si človeka, ktorý je zaradený do systému spoločenských vzťahov, v spoločné aktivity a komunikáciu s inými ľuďmi, a tým získať vlastnú individualitu.
Pojem schopností.
Schopnosti sú ako psychologické črty osoba, od ktorej závisí úspešnosť získavania vedomostí, zručností a zručností, ale ktoré samy osebe nemožno redukovať na prítomnosť týchto ZUN.
Schopnosti a vedomosti, schopnosti a zručnosti, schopnosti a zručnosti nie sú navzájom totožné. Vo vzťahu k ZUN pôsobia schopnosti človeka ako určitá možnosť. Tak ako zrno hodené do pôdy je len možnosťou vo vzťahu k klasu, ktorý z tohto zrna môže vyrásť len za predpokladu, že štruktúra, zloženie a vlhkosť pôdy, počasie a pod. dopadli priaznivo, ľudské schopnosti sú len príležitosťou na získanie vedomostí a zručností. A to, či sa tieto vedomosti a zručnosti získajú alebo nie, či sa možnosť premení na realitu, závisí od mnohých podmienok.
Schopnosti sa nachádzajú iba v činnostiach, ktoré nemožno vykonávať bez prítomnosti týchto schopností.
Schopnosti sa nenachádzajú v ZUN, ako takom, ale v dynamike ich získavania, t.j. v rozsahu, v akom sa proces osvojovania vedomostí a zručností, ktoré sú pre túto činnosť nevyhnutné, uskutočňuje rýchlo, do hĺbky, ľahko a pevne.
Schopnosť kompenzovať niektoré schopnosti rozvojom iných otvára každému človeku nevyčerpateľné možnosti, posúvajúc hranice výberu povolania a zdokonaľovania sa v ňom.
Celkovo kvalitatívna charakteristika schopností umožňuje odpovedať na otázku, v ktorej oblasti pracovnej činnosti (dizajnérskej, pedagogickej, ekonomickej, športovej atď.) je pre človeka ľahšie nájsť sa, objaviť veľké úspechy. a úspechy.
Najvyšší stupeň rozvoja schopností sa nazýva talent. Talent je kombinácia schopností, ktoré dávajú človeku príležitosť úspešne, samostatne a originálne vykonávať akúkoľvek zložitú pracovnú činnosť.
Talent je kombinácia schopností, ich súhrn. Samostatne braná, izolovaná schopnosť nemôže byť analógiou talentu, aj keď dosiahla veľmi vysokú úroveň rozvoja a je výrazná.
Talent je taká komplexná kombinácia duševných vlastností človeka, že ho nemožno definovať jedinou schopnosťou.
Štruktúru talentu v konečnom dôsledku určuje charakter požiadaviek, ktoré táto činnosť na jednotlivca kladie.
Existuje aj niečo ako nadanie, nie je vôbec totožné s talentom, funguje ako predpoklad pre vznik talentu.
V dôsledku štúdia množstva nadaných detí bolo možné identifikovať niektoré podstatné schopnosti, ktoré spolu tvoria štruktúru mentálneho nadania.
Osobnostné vlastnosti:
1. Pozornosť, vyrovnanosť, stála pripravenosť na tvrdú prácu;
2. Ochota pracovať sa vyvinie v náklonnosť k práci, v pracovitosť, v neúnavnú potrebu pracovať;
3. Súvisí s intelektuálnou činnosťou: ide o črty myslenia, rýchlosť myšlienkových procesov, systematickosť mysle, zvýšené možnosti analýzy a zovšeobecňovania, vysoká produktivita duševnej činnosti.
Ak hovoríme o špecifických rozdieloch v nadaní, potom sa nachádzajú v smere záujmov. Jedno dieťa sa po istom období hľadania zastaví pri matematike, druhé pri biológii. K ďalšiemu rozvoju schopností každého z týchto detí dochádza v špecifickej činnosti, ktorú nemožno realizovať bez prítomnosti týchto schopností.
Preto štruktúra špeciálneho nadania zahŕňa komplex vyššie uvedených osobnostných vlastností a je doplnená o množstvo schopností, ktoré zodpovedajú požiadavkám konkrétnej činnosti. Zistilo sa teda, že matematický talent je charakterizovaný prítomnosťou špecifických schopností, medzi ktorými možno rozlíšiť: formalizované vnímanie matematického materiálu, ktoré nadobúda charakter rýchleho pochopenia podmienok daného problému a vyjadrenie ich formálnej štruktúry; schopnosť identifikovať podstatu problému; k zovšeobecňovaniu matematických objektov, vzťahov a akcií atď.
1.2 Všeobecná charakteristika detí vo veku základnej školy
Hranice veku základnej školy, zhodujúce sa s obdobím štúdia v r Základná škola, sú v súčasnosti založené od 6-7 do 10-11 rokov. V tomto období prebieha ďalší psychický a psychofyziologický vývin dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca ľudského mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa však prejavuje v charakteristikách správania charakteristických pre deti tohto veku, v organizácii činností a emocionálnej sfére: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni. Vo veku základnej školy je psychofyziologický vývoj rôznych detí nerovnomerný. Pretrvávajú aj rozdiely v rýchlosti vývoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov.
Začiatok školskej dochádzky vedie k radikálnej zmene sociálnej situácie vývinu dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie.
Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu.
Počas základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahy s ľuďmi okolo. Postupne sa stráca bezpodmienečná autorita dospelého, rovesníci začínajú nadobúdať pre dieťa čoraz väčší význam a zvyšuje sa úloha detskej komunity. Touto cestou, centrálne novotvary vek základnej školy je:
Kvalitatívne nová úroveň rozvoja svojvoľnej regulácie správania k činnosti;
Reflexia, analýza, interný akčný plán;
Rozvoj nového kognitívneho postoja k realite;
Orientácia na rovesnícku skupinu.
Podľa koncepcie E. Ericksona sa vek 6-12 rokov považuje za obdobie prenosu vedomostí a zručností na dieťa, zabezpečenie oboznámenia sa s pracovným životom a zamerané na rozvoj pracovitosti.
Najdôležitejšie nové formácie vznikajú vo všetkých sférach duševného rozvoja: transformuje sa intelekt, osobnosť, sociálne vzťahy. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti v tomto procese nevylučuje, že mladší žiak sa aktívne zapája do iných druhov činností, v rámci ktorých sa zdokonaľujú a upevňujú nové úspechy dieťaťa.
Podľa L.S. Vygotského, špecifikom veku základnej školy je, že ciele činnosti stanovujú deťom najmä dospelí. Učitelia a rodičia určujú, čo dieťa môže a čo nemôže robiť, aké úlohy má vykonávať, aké pravidlá má dodržiavať a podobne. jednou z typických situácií tohto druhu je porušenie zo strany dieťaťa. Aj medzi tými školákmi, ktorí sa ochotne zaviažu plniť pokyny dospelého, sú pomerne časté prípady, keď deti nezvládajú úlohy, pretože nezvládli jej podstatu, rýchlo stratili počiatočný záujem o úlohu alebo ju jednoducho zabudli splniť. načas. Týmto ťažkostiam sa dá predísť, ak sa pri zadávaní úloh deťom dodržia určité pravidlá. .
Ya.L. Kolomensky verí, že vo veku 9-10 rokov dieťa nadviaže priateľské vzťahy s jedným zo svojich spolužiakov, čo znamená, že dieťa vie, ako nadviazať blízky sociálny kontakt s rovesníkom, udržiavať vzťahy na dlhú dobu, že komunikácia s ním je tiež niekto dôležitý a zaujímavý. Vo veku od 8 do 11 rokov deti považujú za priateľov tých, ktorí im pomáhajú, reagujú na ich žiadosti a zdieľajú ich záujmy.
Pre vznik vzájomnej sympatie a priateľstva sú dôležité také vlastnosti ako láskavosť, pozornosť, nezávislosť, sebavedomie a čestnosť. Postupne, ako dieťa zvláda školskú realitu, si v triede vytvára systém osobných vzťahov. Je založená na priamych citových vzťahoch, ktoré prevažujú nad všetkými ostatnými.
V početných psychologických štúdiách domácich psychológov a učiteľov (Yu.K. Babansky, M.N. Danilov, L.S. Slavina) boli identifikované najdôležitejšie podmienky, ktoré umožňujú dospelému vytvoriť u dieťaťa schopnosť samostatne ovládať svoje správanie. Ide o tieto podmienky:
1) dieťa má dostatočne silný dlhodobo pôsobiaci motív správania;
2) zavedenie obmedzujúceho cieľa;
3) rozdelenie asimilovanej komplexnej formy správania na relatívne nezávislé a malé činy;
4) prítomnosť vonkajších prostriedkov, ktoré sú podporou pri osvojovaní si správania;
Dôležitou podmienkou rozvoja dobrovoľného správania dieťaťa je účasť dospelého, ktorý usmerňuje úsilie dieťaťa a poskytuje prostriedky na zvládnutie.
Od prvých dní pobytu v škole je dieťa zapojené do procesu interakcie so spolužiakmi a učiteľom. Počas celého veku základnej školy má táto interakcia určitú dynamiku a vzorce vývoja. .
1.3 Znaky kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy
Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno-logického, logického myslenia, ku ktorému dochádza v priebehu asimilácie vedeckých poznatkov, reštrukturalizuje všetky ostatné kognitívnych procesov: "pamäť sa v tomto veku stáva myslením a vnímaním myslením."
Podľa koncepcie J. Piageta, intelektuálny rozvoj dieťa vo veku 7-11 rokov je v štádiu špecifických operácií. To znamená, že počas tohto obdobia sa duševné činnosti obrátia a skoordinujú.
Podľa Danilovej E.E. je vek základnej školy citlivý:
Pre formovanie zručných motívov, rozvoj trvalo udržateľných kognitívnych potrieb a záujmov;
Rozvoj výrobných techník a zručností akademická práca, „schopnosť učiť sa“;
Zverejnenie individuálnych vlastností a schopností;
Rozvoj zručností sebakontroly, sebaorganizácie a sebaregulácie;
Vytváranie primeranej sebaúcty, rozvoj kritickosti vo vzťahu k sebe a ostatným;
naučiť sa sociálne normy, morálny vývoj;
rozvíjanie komunikačných zručností s rovesníkmi, nadväzovanie ďalších priateľských kontaktov.
Podľa O.Yu. Ermolaev, vo veku základnej školy dochádza k významným zmenám vo vývoji pozornosti, dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých jej vlastností: objem pozornosti sa zvyšuje obzvlášť prudko (2,1-krát), zvyšuje sa jej stabilita, rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie. Vo veku 9-10 rokov sa deti stávajú schopnými udržiavať a vykonávať svojvoľne nastavený program akcií dostatočne dlhý čas. .
Podľa E.E. Danilovej, pamäť, rovnako ako všetky ostatné duševné procesy, prechádza významnými zmenami vo veku základnej školy. Ich podstatou je, že pamäť dieťaťa postupne nadobúda črty svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou. Neschopnosť dieťaťa zapamätať si ovplyvňuje jeho vzdelávacie aktivity a v konečnom dôsledku ovplyvňuje jeho postoj k učeniu a škole. V nižších ročníkoch, kde sa od študenta vyžaduje iba reprodukovanie malého množstva učiva, vám metóda „len si pamätajte“ umožňuje vyrovnať sa s učebnou záťažou. No nezriedka ostáva pre školákov ako jediná počas celého školského obdobia. Je to spôsobené predovšetkým tým, že v tomto veku dieťa neovládalo techniky sémantického zapamätania, jeho logická pamäť zostala nedostatočne formulovaná. Proces rozvoja logickej pamäte u mladších školákov by preto mal byť špeciálne organizovaný, pretože prevažná väčšina detí tohto veku nepoužíva metódy sémantického spracovania materiálu samostatne (bez špeciálneho tréningu) a na zapamätanie si , uchýlite sa k osvedčenému prostriedku - opakovaniu.
V pokračovaní rozhovoru o citlivosti E.E. Danilová hovorí, že vek základnej školy je citlivý na formovanie vyšších foriem dobrovoľného memorovania, preto je v tomto období najefektívnejšia cieľavedomá rozvojová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti. V.D. Shadrikov a L.V. Cheremankin identifikoval 13 mnemotechnických techník alebo spôsobov organizácie zapamätaného materiálu: zoskupovanie, zvýraznenie silných stránok, zostavenie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, vytvorenie analógií, mnemotechnické techniky, prekódovanie, dokončenie konštrukcie zapamätaného materiálu, sériové usporiadanie, asociácia, opakovanie.
Podľa L.S. Vygotsky sa so začiatkom učenia myslením posúvajú do centra duševného vývoja dieťaťa a stávajú sa rozhodujúcimi v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter. Myseľ dieťaťa je v kritickom štádiu vývoja. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového myslenia k verbálne-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené so skutočnou dualitou a priamym pozorovaním, sa už riadi logickými princípmi, ale abstraktné, formálne logické uvažovanie pre deti zatiaľ nie je k dispozícii. S rozvojom myslenia súvisí aj vznik dôležitých nových formácií veku základnej školy: analýza, vnútorný plán činnosti, reflexia. Tieto novotvary sú formulované u mladších školákov v procese vzdelávacích aktivít.
Čo určuje náročnosť výchovno-vzdelávacej práce žiaka? Na jednej strane na vlastnostiach vzdelávacieho materiálu, na druhej strane na schopnostiach samotného študenta, na individuálnych a vekové vlastnosti jeho pamäť, pozornosť, myslenie a, samozrejme, od šikovnosti učiteľa.
Náročnosť zvýraznenia toho hlavného, podstatného, sa zreteľne prejavuje v jednom z hlavných typov výchovno-vzdelávacej činnosti študenta – v prerozprávaní textu.
Psychológ A.I. Všimla si to Linkina, ktorá študovala rysy orálneho prerozprávania medzi mladšími školákmi krátke prerozprávanie je daná deťom oveľa náročnejšia ako podrobná. Stručne povedať znamená vyzdvihnúť to hlavné, oddeliť to od detailov, a to je presne to, čo deti nevedia robiť.
Zaznamenané znaky duševnej činnosti detí sú príčinou zlyhania určitej časti žiakov. Neschopnosť prekonať ťažkosti v učení, ktoré v tomto prípade vznikajú, niekedy vedie k odmietnutiu aktívnej duševnej práce. Študenti začínajú používať rôzne neadekvátne techniky a metódy na splnenie vzdelávacích úloh, ktoré psychológovia nazývajú „riešenia“. Patrí medzi ne mechanické zapamätanie materiálu bez toho, aby sme mu rozumeli. Deti reprodukujú text takmer naspamäť, doslovne, no zároveň nevedia odpovedať na otázky k textu. Ďalším riešením je spustiť novú úlohu rovnakým spôsobom, akým bola predtým spustená niektorá úloha. Okrem toho žiaci s nedostatkami v myšlienkovom procese používajú pri verbálnej odpovedi nápovedu, snažia sa odpísať súdruhom atď.
Neschopnosť a neochota aktívne myslieť je charakteristické rysy považovaný za skupinu slabo prospievajúcich študentov, niekedy nazývaných „intelektuálne pasívni“. Psychológovia považujú intelektuálnu pasivitu za dôsledok nesprávnej výchovy a výcviku, keď dieťa počas života pred školou neprešlo určitou cestou duševného vývoja, nenaučilo sa potrebným intelektuálnym zručnostiam a schopnostiam.
Existujú 3 faktory, ktoré môžu spôsobiť kognitívne poruchy a tým ovplyvniť výsledky študentov:
1. neformované metódy výchovno-vzdelávacej činnosti;
2. nedostatky vo vývoji duševných procesov;
3. neadekvátne využívanie ich stabilných individuálnych psychologických vlastností žiakmi.
Vek základnej školy je teda najdôležitejšou etapou školského detstva. Vysoká citlivosť tohto vekové obdobie určuje veľký potenciál pre rozvoj dieťaťa. Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre ďalšie roky štúdia: na konci veku základnej školy by sa dieťa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si. Plnohodnotné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenie, sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a realizáciu schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa. .
1.4 Príčiny neúspechu vo veku základnej školy
Aby sme mohli hovoriť o príčinách školského zlyhania, je potrebné oddeliť definície nachádzajúce sa v literatúre, ktoré sa niekedy používajú ako synonymá: školské ťažkosti, slabý pokrok, školská neprispôsobivosť.
Školské ťažkosti znamenajú celý rad školských problémov, ktoré môže mať dieťa v súvislosti so začiatkom systematického vzdelávania. Spravidla vedú k výraznému funkčnému stresu, zlému zdravotnému stavu, zhoršenej sociálno-psychologickej adaptácii, ako aj k zníženiu akademického výkonu.
Školské ťažkosti, ktoré neboli včas identifikované a kompenzované, vedú podľa odborníkov k slabému pokroku.
Pod slabým pokrokom zvyčajne znamenajú neuspokojivé známky z akéhokoľvek predmetu (alebo zo všetkých predmetov naraz) za štvrťrok alebo za rok.
Neúspech v škole môže zase vyvolať vznik školskej neprispôsobivosti, teda stavu žiakov, v ktorom sa neučia učivo, majú ťažkosti v interakcii s rovesníkmi a učiteľmi.
Podľa N.N. Zavadenko školská maladaptácia sa líši v 31,6%; deti. Z toho je 42 % chlapcov a 18,6 % dievčat.
Pojem „zlyhanie“ sa v pedagogickej a psychologickej literatúre interpretuje odlišne. Podľa L.A. Regush, „v psychológii, keď hovoríme o zlom pokroku, znamenajú jeho psychologické príčiny, ktorými sú spravidla vlastnosti samotného študenta, jeho schopnosti, motívy, záujmy atď. Pedagogika považuje za zdroj slabého pokroku formy, metódy organizácie vzdelávania a dokonca aj vzdelávací systém ako celok.
Slabý pokrok je spojený s individuálnymi vlastnosťami detí, s podmienkami pre priebeh ich vývinu, s podmienkami pre priebeh ich vývinu, s dedičnými faktormi. Preto je potrebné systematizovať rôzne prístupy k problému výskytu akademického zlyhania, identifikovať jeho príčiny.
Existujú rôzne koncepty a teórie nedostatočného výkonu. Predstavitelia teórie biologizácie sa teda domnievajú, že hlavným dôvodom výskytu akademického zlyhania sú vrodené faktory, ktoré nemožno zmeniť tréningom. Podľa sociogenetického prístupu je akademický neúspech dôsledkom vplyvu nepriaznivého prostredia.
Problému školskej neúspešnosti v dejinách pedagogiky a psychológie bola a je venovaná veľká pozornosť (B.G. Ananiev 1982, L.I. Bozhovich, 1962, 1968, 1978; Vygotsky L.S., 1997; Menchinskaya N.A., 1971; Slavina L.S. ). V rôznych historických obdobiach sa tento problém interpretoval rôznymi spôsobmi. B.S. Bodenko navrhuje nasledujúcu periodizáciu.
V 20. a 30. rokoch 20. storočia práce sovietskeho vedca sledovali súvislosť medzi slabým pokrokom a takými sociálnymi faktormi, ako je sociálny pôvod rodičov. I.A. Armyanov, P.P. Blonský, L.S. Vygodsky sa pokúsil zvážiť študenta s nedostatočnými výsledkami v kontexte jeho holistického, biosociálneho rozvoja.
V 40. - 50. rokoch 20. storočia M.A. Gelmont, M.A. Danilov, E.I. Monoszon, S.M. Reeves a kol., venujúc pozornosť tomuto problému, uvažovali hlavný dôvod podprospievanie nedostatky učebného procesu, zdôrazňovali dôležitosť úrovne pedagogickej zručnosti učiteľa. Výskum L.S. Slavina sa venujú zisťovaniu čisto psychologických príčin a stali sa základom pre identifikáciu určitých typov slabo prospievajúcich žiakov.
60. - 70. roky 20. storočia možno charakterizovať ako obdobie zvýšenej pozornosti k osobnosti študenta, k jeho formovaniu ako predmetu vzdelávania a výchovy (Babansky Yu.K., Bozhovich L.I., Kalmykova Z.I. atď.). S cieľom predchádzať a prekonávať neúspechy sa navrhuje optimalizácia UVP na škole.
V prácach osemdesiatych rokov (Borisov P.P., Kalmykova Z.I., Matyukhin M.V.) sa hlavné dôvody slabého pokroku považujú za porušenie hlavných zložiek psychologickej štruktúry vzdelávacej činnosti. Okrem toho sa zaznamenáva vplyv individuálnych typických a vekových charakteristík osobnosti detí na úspešnosť ich vzdelávania.
V súčasnosti sa vedecké myslenie vyznačuje teóriou dvoch faktorov, t.j. akceptovanie biologických aj sociologických teórií. MM. Bezrukikh poznamenáva, že problém akademického zlyhania je pedagogický, medicínsky, psychologický a sociálny. Aj preto sa v poslednom desaťročí čoraz častejšie ozývajú výzvy na zjednotenie úsilia odborníkov z rôznych oblastí vo veci zlepšovania študijných výsledkov školákov.
Existuje názor, že na identifikáciu príčin zlyhania je potrebné komplexné vyšetrenie. K psychologickému vyšetreniu treba prirátať antropometrické (typ prírastku) a psychofyziologické (vlastnosti nervovej sústavy).
Harold B. Levy poznamenáva, že v nedávne časy objem výskumov o probléme akademických neúspechov narástol natoľko, že s nimi žiaden vedec nedokáže držať krok. "Psychológovia takmer nečítajú lekárske časopisy, lekári nemajú záujem o psychologickú literatúru a učitelia nečítajú ani jedno."
Kritériom na určenie slabého pokroku je fixácia neuspokojivých známok zo strany učiteľa na konci štvrťroka.
Obrovské množstvo dôvodov slabého pokroku, ktoré sa odráža v literatúre, vedie podľa A.F. Anufriev na skutočnosť, že učiteľ, zisťujúci príčinu ťažkostí s učením, má ťažkosti pri výbere diagnostických metód a nápravných programov.
V závislosti od dôvodov, ktoré spôsobujú zlyhanie, existuje niekoľko prístupov ku klasifikácii typov porúch. Uvažujme o niektorých z nich.
Takže, A.A. Budary rozlišuje dva typy slabého pokroku – absolútny a relatívny.
Relatívna slabosť je charakterizovaná nedostatočnou kognitívnou záťažou tých žiakov, ktorí by mohli prekročiť povinné požiadavky školského vzdelávacieho programu a schopnosti jednotlivých žiakov.
A.M. Gelmont a N.I. Murachkovsky predstavuje ďalšiu klasifikáciu postavenú v závislosti od stability oneskorenia. Rozlišujú tri stupne školskej neúspešnosti a dôvody jej vzniku v jednotlivých prípadoch.
Tabuľka 1 Miera školskej neúspešnosti a príčiny jej vzniku
Poľský výskumník V.S. Tsetlin, ktorý analyzuje literatúru o probléme nedostatočných výsledkov, zameriava našu pozornosť na skutočnosť, že spolu s pevným nedostatočným výkonom existuje skrytý nedostatočný výkon, ktorý sa môže prejaviť nielen medzerami vo vedomostiach, ale aj postojom študentov k učeniu. .
A - všeobecný slabý pokrok, ku ktorému vedie hlúposť;
B - všeobecný slabý pokrok (opravený a neopravený) alebo špeciálny (opravený a neopravený).
C - slabý výkon spôsobený nerealizovanými príležitosťami dieťaťa. Najvyšší stupeň tohto zlyhania vedie k „B“, t.j. k všeobecnému zlyhaniu.
N.P. Lokalová rozlišuje dva typy školského zlyhania: všeobecné zaostávanie v štúdiu a zaostávanie v jednotlivých predmetoch.
Na dosiahnutie efektívnej práce na prekonaní školského neúspechu je potrebné v prvom rade zistiť príčiny, ktoré ho spôsobujú. Medzi odborníkmi, ktorí sa venujú tomuto problému, neexistuje jednotný pohľad na príčiny zlyhania, ale analýza príslušnej literatúry umožnila identifikovať niekoľko skupín faktorov vedúcich k školskému neúspechu:
Fyziologický faktor
Sociálny faktor
psychologický faktor.
P.P. Blonsky (1930, 1965) sa domnieval, že príčinou akademického zlyhania môže byť patologická dedičnosť (nervové a srdcové choroby), nepriaznivé detstvo maternice, slabý výkon rodičov atď.
L.S. Medzi dôvody slabého pokroku Slavina uvádza:
Nesprávny prístup k učeniu;
Ťažkosti s asimiláciou vzdelávacieho materiálu;
neschopnosť pracovať
Nedostatok záujmov o kognitívne vzdelávanie;
Nedostatok zručností a spôsobov učebných činností alebo nesprávne formulované zručnosti a spôsoby učebných činností.
Yu.K. Babanský, N.I. Murachkovsky vyčleňuje také dôvody slabého pokroku, ako sú medzery vo vedomostiach, zručnostiach organizácie práce, nedostatočný rozvoj individuálnych myšlienkových procesov atď.
P.P. Borisov ponúka podrobnú klasifikáciu príčin nedostatočných výsledkov, pričom všetky kombinuje možné dôvody v 4 veľkých blokoch.
1. Pedagogické dôvody: nedostatky vo vyučovaní jednotlivé položky, medzery vo vedomostiach za predchádzajúce ročníky, nesprávne preradenie do ďalšej triedy;
2. Sociálne príčiny: nepriaznivé podmienky. Nevhodné správanie rodičov. Finančné zabezpečenie rodiny, nedostatok domáceho režimu, zanedbávanie dieťaťa;
3. Fyziologické príčiny: choroby, celková slabosť zdravia, choroby horných dýchacích ciest. Infekčné choroby, poruchy motorických funkcií centrálneho nervového systému (CNS), choroby nervového systému;
4. Psychologické dôvody: znaky rozvoja pozornosti, pamäte, pomalosť porozumenia, nedostatočná úroveň rozvoja reči, nedostatok formovania kognitívnych záujmov, zúžený výhľad.
A.L. Wenger a G.A. Zuckerman medzi príčinami akademického zlyhania sa rozlišuje:
Problémy spojené s duševným vývojom;
problémy so správaním;
Emocionálne a osobnostné problémy;
Problémy s učením:
Neurotické prejavy (tiky, enuréza) atď.
G.I. Vergeles, L.A. Matveeva, P.I. Raev verí, že školský neúspech môže byť spôsobený:
Mentálne vlastnosti žiaka;
Nedostatok objemu a kvality vedomostí;
Nedostatočne formovaná výchovná činnosť;
Vzťahy s ostatnými;
Deformácia motívov vyučovania.
Rozbor literatúry o probléme školského zlyhania umožnil z dôvodov uvádzaných mnohými autormi vyčleniť viacero faktorov, ktoré môžu viesť k neúspechu. Zvyčajne môžu byť zobrazené v nasledujúcom diagrame:
Schéma 1. Faktory vedúce k akademickému neúspechu
K zlyhávaniu detí v predškolskom veku často nedochádza len z dôvodu dlhodobých či chronických ochorení, problémov v rodine, problémov so spolužiakmi, príčina môže byť aj v individuálnych vlastnostiach dieťaťa – temperament, charakter, schopnosti. Výchovné problémy sa môžu vyskytnúť u nadaných a talentovaných detí, napríklad u hudobne nadaných detí, ktoré navštevujú špecializované školy alebo štúdiá, venujú sa viac hodinám hudobnej výchovy, nemajú čas na iné odbory. Temperament dieťaťa ovplyvňuje aj študijný neúspech. Flegmatické alebo melancholické deti sú náchylné na pomalosť, pasívne, neaktívne. Väčšinou nie sú úspešné v aktívnych disciplínach, ktoré si vyžadujú energiu a iniciatívu ( Telesná kultúra, práca, hudba, výtvarné umenie). Cholerické deti sú náchylné k nepozornosti kvôli ich impulzívnosti a emocionalite, tvrdohlavosti. V podstate im nejdú disciplíny, ktoré si vyžadujú vytrvalosť (matematika, ruština, čítanie), sú neustále v pohybe, nevšímaví k učiteľovi, ktorý vysvetľuje tému. Zlyhanie dieťaťa sa objavuje pod vplyvom jedného alebo viacerých faktorov zlyhania (opísaných vyššie), ako aj v kombinácii s jeho individuálnymi charakteristikami.
KAPITOLA 2
2.1 Organizácia a metodika štúdie
Psychologický výskum sa uskutočnil na základe 3. ročníka rostovského gymnázia. V súbore 25 študentov sa štúdia zúčastnilo všetkých 25 osôb, z toho 12 chlapcov a 13 dievčat vo veku 8-9 rokov.
Prejdime teraz k zdôvodneniu metodických nástrojov a zastavme sa podrobnejšie pri opise metód používaných v našej štúdii na skúmanie vplyvu individuálnych charakteristík na výkon žiaka.
1) Metodika „Eysenckov osobnostný dotazník“ (upravená detská verzia) – určenie typu temperamentu dieťaťa, škály neurotizmu, extraverzie a introverzie. Táto technika nám umožní určiť taký individuálny typologický znak, akým je typ temperamentu, na základe typu temperamentu, charakteristík osobnosti každého dieťaťa a jeho tendencie byť úspešné alebo neúspešné v učení. .
2) Analýza pokroku a neúspechu počas akademického roka - všeobecné charakteristiky mladších žiakov (výborný, dobrý, uspokojivý, neuspokojivý) na základe výsledkov všetkých hodnotení za uplynulý akademický rok (analýza štvrťročných a ročných hodnotení). Táto analýza nám umožní určiť úroveň výkonnosti každého dieťaťa a triedy ako celku, aby sme v ďalšom výskume mohli určiť, ako individuálne charakteristiky detí ovplyvnili ich výkon v tomto roku.
2.2 Štúdium typu temperamentu mladších školákov podľa metódy G. Eysencka.
V tejto štúdii sme použili upravenú detskú verziu osobnostného dotazníka G. Eysencka pre deti od 7 rokov. Obsahuje 60 otázok, ktorých odpovede sú interpretované na stupniciach intro- a extraverzie, neurotizmu a klamstiev. Subjekty - skupina detí, pozostávajúca z 25 ľudí vo veku 8-9 rokov.
Pred začiatkom prieskumu boli študenti poučení, počas ktorých bol podaný výklad o účele štúdie, o dôležitosti jej výsledkov pre každého, o poradí, v akom bola úloha vykonaná (pre každú otázku - 1 odpoveď). Zdôrazňovala sa potreba byť úprimný. Výskumník zároveň zaručil utajenie odpovedí.
Spracovanie testovania by malo začať určením spoľahlivosti odpovedí subjektov. Ak sa odpovede zhodujú s odpoveďami uvedenými v kľúči, potom sa každej z nich pridelí 1 bod. Ak je súčet skóre z hľadiska úprimnosti odpovedí 5 alebo 6, potom sú získané výsledky spochybnené (je možné, že subjekt bol pri odpovedi orientovaný len na sociálne schválenie). Ak je celkové skóre vyššie ako 7, potom sa testovacie údaje považujú za nespoľahlivé a ďalšie spracovanie výsledkov sa nevykonáva. So skóre 0 - 4 sú odpovede spoľahlivé.
Výsledky štúdie sú uvedené v tabuľke 1 (príloha 1).
Interpretácia výsledkov a záverov.
Zvážte postupne prijaté údaje. Podľa výsledkov štúdia temperamentu mladších žiakov a diagramu (Príloha 2) môžeme usúdiť, že v triede prevláda typ temperamentu - sangvinik (42 % žiakov), menej početný - cholerik (34 % žiakov). študentov), melancholikov (14 % študentov), flegmatikov (9 % študentov). Na základe výsledkov sa obraciame najmä na črty prejavu jednotlivých typov temperamentu u detí vo veku základnej školy.
Vlastnosti prejavu temperamentu u mladších študentov.
Výskumníci a učitelia majú a rozlišujú znaky prejavu temperamentných charakteristík mladších študentov v procese reči a myslenia, ako aj v špecifikách pozornosti.
Sangvinik: veľmi živý, nepokojný. Ani minútu neposedí a hrá sa s niečím v rukách. Často dvíha ruku, hovorí so susedom. Veľmi ovplyvniteľný, ľahko závislý. Emocionálne hovorí o prijatých dojmoch. V triede živo reaguje na všetko nové, zaujímavé. Jeho záľuby však nie sú vždy konštantné a stabilné - unesený novým podnikaním o neho ľahko stratí záujem. Všetky emócie sú vyjadrené na jeho mobilnej tvári, v jeho živých očiach. Preto je ľahké uhádnuť jeho náladu, postoj k osobe alebo objektu. V triedach, ktoré sú pre neho zaujímavé, prejavuje veľkú aktivitu a efektivitu. Ale ak pre neho hodina nie je zaujímavá, okamžite začne zasahovať do učiteľa - hovorí so susedmi, zíva. Zavolať ho na objednávku je v tomto prípade veľmi ťažké. Jediný spôsob je zaujať ho.
Nemá rád starostlivú prácu, miluje také činnosti, ktoré vám umožňujú rýchlo dosiahnuť výsledky. Jeho nálada sa často mení. Keď dostane poznámku, môže byť veľmi rozrušený, dokonca sa môže rozplakať. Veľmi rýchlo však na to úplne zabudne, začne behať, hrať sa s priateľmi. Rýchlo si zvyká na nové prostredie, nové požiadavky. Ľahko sa dostáva do kontaktu s rovesníkmi, je aktívnym členom detského kolektívu, je vždy obklopený deťmi. Študenti sangvinického temperamentu zvyčajne rýchlo riešia praktické a teoretické problémy, ak na to majú primeranú zásobu vedomostí. Hovoria rýchlo: ich reč je emocionálne zafarbená, živá. Sangvinik charakterizuje hojnosť a živosť pohybov. Nedokáže ticho sedieť pri stole, často vyskakuje, točí sa. O prestávkach takíto študenti najčastejšie behajú po chodbe, zariaďujú rozruch.
Cholerik: vyniká medzi svojimi rovesníkmi svojou impulzívnosťou. Jeho pohyby sú rýchle a živé. Počas hodiny neustále mení polohu. Neustále sa rozprávať s inými chlapmi. Veľmi aktívny. Učiteľ je pripravený bez rozmýšľania odpovedať na akúkoľvek otázku, a preto často odpovedá nevhodne. Hovorí nahlas a rýchlo. Takmer nikdy nesedí, je pripravený neustále bežať a začínať bitky s chlapmi. V mrzutosti a podráždení je veľmi temperamentný, ľahko vstupuje do boja. Vyznačuje sa veselou, veselou, rýchlo sa meniacou náladou. Vyznačuje sa veľmi výraznými a silnými emocionálnymi reakciami, výraznými výrazmi tváre, energickými gestami. Nespútaný a nepokojný (jeho kresby sú zvyčajne veľké). Ale pri plnení úloh prejavuje sebadôveru a vytrvalosť. Jeho záujmy sú celkom konštantné, stabilné. Nestráca sa, keď nastanú ťažkosti, prekonáva ich s veľkou energiou. U cholerických ľudí myšlienkové procesy prebiehajú energicky a sú podporované trvalou pozornosťou. Takíto žiaci čítajú rýchlejšie, rozprávajú, prerozprávajú naraz, s nadšením. Takáto dlhá a intenzívna práca však študenta natoľko unaví, že na obnovenie pracovnej schopnosti musí potom dlho oddychovať. Študenti tohto typu často s nadšením pracujú v rôznych kruhoch. Cholerici majú vysokú motorickú aktivitu. Ich pohyby sa vyznačujú veľkou silou, ostrosťou a výraznosťou. Majú bohatú mimiku, energické gestá.
Flegmatik: vyznačuje sa pomalosťou a pokojom. Na otázky odpovedá pomaly a bez akejkoľvek živosti. Ak na nejakú otázku nevie presne odpovedať, radšej mlčí. Nevyhýba sa ďalšiemu psychickému stresu, aj keď toho robí veľa, je nepravdepodobné, že by ho bolo vidieť unaveného. Hovorí obšírne a rozumne. V triede sa s ním zaobchádza dobre, dráždi ho za jeho pomalosť. Ľudia okolo neho sa ho vždy snažia rozprúdiť, rozveseliť. Najviac zo všetkého miluje hodiny matematiky. Jeho pripútanosti sú celkom konštantné. Je dobromyseľný, veľmi zriedka stráca nervy, je ťažké ho nahnevať, ale je tiež ťažké ho rozveseliť. Flegmatici sa vyznačujú pomalým, pokojným tokom myšlienkových a rečových procesov. Reč detí tohto typu je neunáhlená, intonačne málo výrazná. Zvyčajne je pre učiteľa ťažké dosiahnuť z nich expresívnosť pri čítaní básne. Pozornosť flegmatikov sa vyznačuje stabilitou a slabou prepínateľnosťou. Flegmatici udivujú pomalosťou a slabosťou svojich činov. V triede zvyčajne sedia ticho, nekrútia sa v laviciach, netlačia na susedov a zriedka zdvihnú ruky. Takýto študent nemá rád zbytočné pohyby, ale robí tie najnutnejšie. Flegmatický žiak píše, väčšinou tiež pomaly, pri diktátoch zaostáva za triedou. Flegmatický študent, ktorý sa dobre orientuje v čítaní, predsa len číta oveľa pomalšie ako študent živého typu. Jeho pohyby sú pokojné a pomalé, jeho mimika je chudobná a nevýrazná, jeho gestá sú zriedkavé, nie energické.
Melancholik: na hodine pokojný, nevyskakuje, nekričí. Vždy sedí v rovnakej polohe. Neustále niečo držať a krútiť tým v rukách. Nálada sa mení z veľmi nevýznamných dôvodov. Bolestne citlivý, podozrievavý. Keď ho učiteľ napomína, dlho sedí rozrušený a skleslý. Je ťažké vydržať odpor, smútok, ale navonok sa tieto skúsenosti prejavujú slabo. Na zavolanie sa pomaly približuje k učiteľovi. Odpovedá pomaly, neisto. Len čo učiteľ preruší jeho odpoveď čo i len najmiernejšou poznámkou, okamžite je v rozpakoch, jeho hlas sa stáva tlmeným, tichým. Ak sa pri vykonávaní úlohy vyskytnú ťažkosti, je stratený, nedokončí prácu. Nálada kolíše medzi depresívnou a pokojne-veselou. Vo vyjadrovaní svojich pocitov je veľmi rezervovaný. Vyhýba sa komunikácii s neznámymi, novými ľuďmi, v novom prostredí prejavuje nešikovnosť. Ale v priaznivých podmienkach pre neho jeho vnímavosť, jemná emocionálna citlivosť mu umožňujú dosiahnuť veľký úspech v hudbe a kreslení. Rád sa stará o kvety, zvieratá. Pohotový, vždy pripravený pomôcť.
Melancholickí žiaci so slabým typom nervového systému sa rýchlo unavia. Pri plnení úloh by tieto deti mali robiť pomerne časté prestávky na odpočinok. Melancholici bývajú lakonickí a hovoria polohlasne. Takéto dieťa môže sústrediť pozornosť iba pri absencii vonkajších podnetov. Melancholická motilita sa nerozlišuje rozmanitosťou. V triede takíto žiaci sedia nehybne, no cez prestávku sa oživia. Ich pohyby sú však spravidla nervózne, nelíšia sa v energii, výrazy tváre sú nevýrazné, gestá sú zlé a pomalé. Tieto vlastnosti a vlastnosti pre každý typ temperamentu charakterizujú každého testovaného žiaka z hľadiska jeho postoja k učeniu, vzdelávaciemu procesu a podľa toho ovplyvňujú jeho pokrok alebo neúspech. Prevažnú časť školákov tvoria sangvinici, teda aktívne, energické deti, ktoré sa dobre učia vzdelávací materiál, ľahko prechádzajú z jedného materiálu na druhý, preto by deti s týmto typom postavy vo všetkých ohľadoch mali byť úspešné v učení. Cholerici sú náchylnejší na chyby, nesprávne a unáhlené rozhodnutia, takže riziko, že nebudú úspešní vo vyučovaní, je veľké. Ohrození sú aj flegmatici, v menšej miere melancholici.
2.3 Analýza pokroku a neúspechu počas školského roka
Pri skúmaní vplyvu typu temperamentu na výkon mladšieho školáka sme potrebovali identifikovať úspešných a neúspešných študentov počas jedného akademického roka. Pre čo najúplnejší obraz o pokroku žiakov v 3. ročníku sme analyzovali štvrťročné ročníky v 5 školských predmetoch (matematika, čítanie, cudzí jazyk, svet, ruský jazyk), určili priemernú známku za 5 hlavných predmetov v každom štvrťroku, zohľadnili aj ročné hodnotenie a zostavili grafy vzdelávacieho pokroku pre každú skupinu detí s určitým typom temperamentu.
Zvážte prvú skupinu žiakov, typ temperamentu – sangvinik (tabuľka 1, príloha 3). Priemerné ročné skóre pre túto skupinu je 4,6 bodu. Analýzou zmeny úrovne študijných výsledkov v priebehu roka môžeme konštatovať, že v priemere známky študentov prekročili 4,4 bodu, čo je pozitívny výsledok.
Druhá skupina žiakov, typ temperamentu – cholerik (tab. 2, príloha 3). Priemerné ročné skóre za skupinu je 3,8 bodu. Pri analýze zmeny úrovne prospechu žiakov v priebehu roka môžeme konštatovať, že v priemere známky žiakov prekročili 3,7 bodu, čo je uspokojivý výsledok. V 2. štvrťroku došlo aj k zvýšeniu študijných výsledkov na kladný výsledok (4).
Tretia skupina žiakov, typ temperamentu – flegmatik (tabuľka 3, príloha 3). Priemerné ročné skóre za skupinu sú 4 body. Pri analýze zmeny úrovne prospechu žiakov v priebehu roka môžeme konštatovať, že v priemere známky žiakov prekročili 3,6 bodu, čo je uspokojivý výsledok. V 1. štvrťroku došlo k zvýšeniu študijných výsledkov na 4,6 bodu, možno je to spôsobené tým, že deti práve odišli z prázdnin, dobre si oddýchli, boli aktívnejšie.
Štvrtá skupina žiakov, typ temperamentu – melancholik (tabuľka 4, príloha 3). Priemerné ročné skóre za skupinu sú 3 body. Analýzou zmeny úrovne prospechu žiakov v priebehu roka môžeme konštatovať, že v priemere známky žiakov prekročili 3 body, čo je uspokojivý výsledok. V 3. štvrťroku došlo k zvýšeniu študijného výkonu na 4 body.
Po preštudovaní štyroch skupín, ktoré sme rozdelili podľa typu temperamentu, môžeme konštatovať, že najúspešnejší sú sangvinici (príloha 4). Sú aktívnejšie, energickejšie, rýchlo sa učia látku. Na druhom mieste z hľadiska úspešného učenia sú flegmatici, menej energickí, ale pozorní a rozumní. Potom cholerik - aktívny, ale často nie pozorný a melancholický. Môžeme teda skonštatovať, že najúspešnejší v učení sú sangvinici a flegmatici, menej úspešní sú cholerik a melancholik. Dôvody ovplyvňujúce úspešnosť školenia sú opísané vyššie (pozri odsek 2.2).
Aby sme čo najlepšie videli vplyv typu temperamentu na výkon detí vo veku základnej školy, vykonáme analýzu rozptylu.
Disperzná analýza.
Po vykonaní výpočtu a výpočtov (príloha 5) sme dospeli k záveru, že ak Femp< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3,68), следовательно принимается нулевая гипотеза.
Záver: typ temperamentu ovplyvňuje študijný výkon žiaka vo väčšej miere ako akékoľvek iné faktory, preto jednotlivé typologické charakteristiky (v tomto prípade temperament) ovplyvňujú úspešnosť a neúspech vo vyučovaní detí vo veku základnej školy.
2.4 Výsledky a diskusia
Podľa výsledkov štúdií - Eysenckova metóda, analýza výkonu v školskom roku, analýza rozptylu môžeme usudzovať o miere vplyvu jednotlivých typologických charakteristík dieťaťa na jeho školský výkon. Výsledky Eysenckovej metodiky ukázali, že v testovacej triede prevládal sangvinický temperament, za ním cholerik, melancholik a málokto flegmatik. Do akej miery typ temperamentu ovplyvňuje úspešnosť či neúspešnosť tréningu, sme sledovali v grafoch úrovne progresu za uplynulý akademický rok. Podľa výsledkov štúdie a analýzy sú v učení najúspešnejší sangvinici, v menšej miere flegmatici. Dôvody ich úspešného tréningu sú vysvetlené vlastnosťami a črtami temperamentu, ktoré sú vlastné sangviníkom a flegmatikom.
Po sledovaní závislosti úspešnosti učenia od temperamentu sme dospeli k záveru, že individuálne typologické charakteristiky dieťaťa ovplyvňujú úspešnosť učenia. Toto tvrdenie potvrdila aj rozptylová analýza vplyvu temperamentu na úspešnosť tréningu.
Záver
V súlade s analyzovanou literatúrou boli skúmané hlavné črty veku základnej školy, jednotlivé typologické črty tohto veku a možné príčiny školskej neúspešnosti.
Teoretický rozbor literatúry o vplyve jednotlivých typologických charakteristík na školský výkon nám umožňuje vyvodiť tieto závery:
Mladší školský vek je vek od 7 do 10 rokov;
V tomto veku sa objavujú problémy s učením, ktoré sa dajú napraviť;
Každé dieťa má ustálené individuálne typologické znaky, akými sú temperament, charakter, schopnosti, talent;
Kognitívna sféra dieťaťa vo veku základnej školy sa formuje v závislosti od faktorov ovplyvňujúcich jej formovanie;
Jednou z najvplyvnejších osobnostných čŕt je temperament;
V empirickej časti tejto práce sme skúmali rozdelenie na typy temperamentu skupiny detí vo veku základnej školy, aby sme identifikovali závislosť študijného výkonu a slabého výkonu od určitého typu temperamentu.
Výsledkom experimentálneho štúdia a analýzy získaných údajov, analýzy rozptylu, sme zistili, že typ temperamentu ovplyvňuje akademický výkon študenta vo väčšej miere ako akékoľvek iné faktory. V našej štúdii sa teda v plnej miere potvrdila hypotéza, že jednotlivé typologické znaky, ktoré sa v súčasnosti u dieťaťa vyvinuli, majú tendenciu ovplyvňovať jeho úspešnosť v učení.
Pre úspešnejšiu výučbu detí so sangvinickým temperamentom môžeme odporučiť zaujímavejšie úlohy, cvičenia na vytrvalosť, vytrvalosť, dlhšie uvažovanie, logické úlohy od jednoduchých po zložité, keďže dieťa so sangvinickým temperamentom je náchylné na okamžité riešenia, aktívne, nepokojné , energický. Hlavná vec je nasmerovať svoju energiu správnym smerom a bude úspešný v učení. Cholerické deti sú viac náchylné na rozptýlenie akýmkoľvek predmetom, rovnako aktívne, neviazané, rýchlo prechádzajú z jedného materiálu na druhý, ale menej pozorné, svedomité, často rozptýlené. Odporúča sa aktivovať ich pozornosť na určitý materiál, upútať ich pozornosť niečím novým, možno častejšie robiť fyzické cvičenia na uvoľnenie nahromadenej energie, rozrušenie takýchto detí, častejšie hrať intelektuálne hry, dávať zaujímavé lákavé úlohy. Aby sme vychovávali a aktivovali melancholické a flegmatické deti, je potrebné s nimi hrať hry, dávať zaujímavé úlohy na komunikáciu, úlohy s rozvíjaním rétoriky a fyzické cvičenia. Melancholické deti sú často ufňukané kvôli neúspechom v škole, rýchlo sa rozčúlia, uzatvárajú sa do seba. Je potrebné zabezpečiť, aby v prítomnosti ostatných detí v triede neboli odsudzované aktívnejšie, melancholické deti pre svoj pokoj, nedostatok energie, slabosť.
Každé dieťa je nositeľom individuálnych vlastností, ktoré sú odlišné od ostatných detí, preto je potrebný aj individuálny prístup ku každému dieťaťu, bez ohľadu na to, aký temperament, charakterové vlastnosti má a ako to ovplyvňuje jeho študijné výsledky. V prvom rade by učitelia v škole, psychológovia a rodičia mali pomáhať pri učení, dosahovať slušné výsledky.
Bibliografia
1. Amosov N.M., Nikitina L.A., Vorontsov D.D. Krajina detstva. Zbierka. M.: Vedomosti, 1990. - 288 s.
2. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti. Úvodný článok od D.I. Feldstein. 2. vyd. M.: Vydavateľstvo "Ústav praktickej psychológie", Voronež: NPO "MODEK", 1997. - 352 s.
3. Bondarchuk E. I., Bondarchuk L. I. B81 Základy psychológie a pedagogiky: kurz prednášok. 3. vyd., stereotyp. K.: MAUP, 2002. - 168 s.
4. Vývinová a pedagogická psychológia. Proc. príspevok pre študentov ped. súdruh. Ed. Prednášal prof. A.V. Petrovský. M.: Osveta, 1973. - 288 s.
5. Psychológia dieťaťa. Metodické pokyny. Autor-prekladač R.P. Efimkin. Novosibirsk: Vedecké a vzdelávacie centrum pre psychológiu, Štátna univerzita v Novosibirsku, 1995.
6. Istratová O.N. Psychodiagnostika. Zbierka najlepších testov. 4. vydanie. Rostov n / a: Phoenix, 2007. - 375 s. (Psychologický workshop)
7. Klimov I. A. Individuálny štýl činnosti v závislosti od typologických vlastností nervového systému. - Kazaň: Vydavateľstvo Kazanskej štátnej univerzity, 1969.
8. Svet detstva. Mladší žiak. Ed. A.G. Khripkova. 2. vyd., dod. M.: Pedagogika, 1988. - 272 s.
9. Nebylitsin, V.D. Temperament: Psychofyziologické štúdie individuálnych rozdielov / V. D. Nebylitsin. - M .: Nauka, 1976. - 268 s.
10. Nemov, R. S. Psychológia: Učebnica pre študentov vyšších ped. Vzdelávacie inštitúcie: v 3 knihách: Kniha. 1: Všeobecné základy psychológie / R. S. Nemov. - M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2001. - 688 s.
11. Nemov, R. S. Psychológia: Učebnica pre študentov vyšších ped. vzdelávacie inštitúcie: v 3 knihách: Kniha. 3: Experimentálna pedagogická psychológia a psychodiagnostika / RS Nemov. - M.: Vzdelávanie: VLADOS, 1995. - 512 s.
12. Ovchárová, R. V. Praktická psychológia na základnej škole / R. V. Ovchárová.- M.: Sféra, 2005.- 240s.
13. Raigorodsky D.Ya. (editor-prekladač). Praktická psychodiagnostika. Metódy a testy. Návod. - Samara: Vydavateľstvo "BAHRAKH", 1998. - 672 s.
14. Rusalov V.M. Biologický základ individuálnych psychologických rozdielov. M., 1979.
15. Rusalov V.M. O povahe temperamentu a jeho mieste v štruktúre individuálnych vlastností človeka. // Otázky psychológie. 1985 č.1.
16. Strelyau, Ya. Úloha temperamentu v duševnom rozvoji / Ya. Strelyau.- M.: Progress, 1982.- 234s.
17. Talyzina N.F. Pedagogická psychológia. Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1998. - 288 s.
18. Uruntaeva, G.A. Workshop o detskej psychológii / G. A. Uruntaeva.- M.: 1995.- 218s.
19. Fainberg, S. Každé dieťa má svoj temperament a povahu / S. U. Fainberg // Predškolská výchova.- 1965.- č.2.- S.57-62.
20. Shevandrin N.I. Psychodiagnostika, korekcia a rozvoj osobnosti. – M.: VLADOS, 1998. – 512 s.
21. Shmelev A.G. Základy psychodiagnostiky individuality - M.; Phoenix, 1996
APPS
Príloha 1
Typ temperamentu v skupine detí vo veku základnej školy
| № | Celé meno | temperamentový typ |
| 1 | Almukhamedov Ibragim | sangvinik |
| 2 | Bocharová Kristína | Cholerik |
| 3 | Belyk Sveta | melancholický |
| 4 | Vanilov Ivan | Cholerik |
| 5 | Goltvyn Sasha | Flegmatický človek |
| 6 | Erilova Alexandra | Flegmatický človek |
| 7 | Chrobák Anna | Flegmatický človek |
| 8 | Kobtseva Lena | sangvinik |
| 9 | Kondratiev Alexej | melancholický |
| 10 | Krasnoperova Inna | sangvinik |
| 11 | Melníková Tatiana | sangvinik |
| 12 | Nalson Jaroslav | Cholerik |
| 13 | Nikolaeva Sveta | Cholerik |
| 14 | Popov Gennadij | Cholerik |
| 15 | Struchalín Igor | melancholický |
| 16 | Serebryannikov Sergej | sangvinik |
| 17 | Serebryannikova Alla | sangvinik |
| 18 | Tepikina Oksana | Cholerik |
| 19 | Topilina Alina | sangvinik |
| 20 | Urusina Anna | sangvinik |
| 21 | Fedotov Anton | sangvinik |
| 22 | Frolová Alena | melancholický |
| 23 | Jurieva Alena | sangvinik |
| 24 | Yashina Tatiana | melancholický |
| 25 | Jakovlev Leonid | Cholerik |
Príloha 2
Schéma prevládajúcich typov temperamentu v triede
Dodatok 3
Tabuľka 1. Úspechy sangvinických žiakov
| № | Celé meno | 1 štvrťrok | 2 štvrťrok | 3 štvrťrok | 5 štvrťroku | Výročný |
| 1 | Almukhamedov Ibragim | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 2 | Kobtseva Lena | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
| 3 | Krasnoperova Inna | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 |
| 4 | Melníková Tatiana | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 5 | Serebryannikov Sergej | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| 6 | Serebryannikova Alla | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 7 | Topilina Alina | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 8 | Urusina Anna | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| 9 | Fedotov Anton | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 10 | Jurieva Alena | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| Priemerné skóre | 4,6 | 4,3 | 4,6 | 4,5 | 4,6 |
Tabuľka 2. Úspechy cholerických žiakov
Tabuľka 3. Progres flegmatických žiakov
Tabuľka 4. Výkon melancholických žiakov
Dodatok 4
Graf zmien úrovne akademického výkonu počas roka u detí s rôznymi typmi temperamentu
príloha 5
Jednosmerná analýza rozptylu
Jednorozmerná analýza rozptylu vám umožňuje testovať hypotézy:
H0: typ temperamentu ovplyvňuje študijný výkon žiaka vo väčšej miere ako akékoľvek iné faktory, individuálne vlastnosti.
H1: typ temperamentu neovplyvňuje študijný výkon žiaka v menšej miere ako akékoľvek iné faktory, individuálne vlastnosti.
1. Vypočítajte SS fakt - variabilitu znaku, v dôsledku pôsobenia skúmaného faktora.
kde Тс je súčet jednotlivých hodnôt pre každú z podmienok, t.j. 18; 15,3; 15,4, 14,8 (pozri tabuľku 1);
с – počet podmienok (gradácií) faktora (=4);
n je počet časových skupín (štvrtín) (=4);
N je celkový počet jednotlivých hodnôt (=16);
Druhá mocnina celkového súčtu jednotlivých hodnôt (=4032)
Podľa vzorca, po výpočte skutočnej variability prvku, dostaneme:
SSact = 253,5 - 252 = 1,5
2. Vypočítajme SStotal - všeobecnú variabilitu znaku:
Scelkom \u003d 268,3\ 16 \u003d 16,7
3. Vypočítajte náhodnú (reziduálnu) hodnotu SSsl v dôsledku nezapočítaných faktorov:
SSsl \u003d SScelkom - SSact \u003d 16,7 - 1,5 \u003d 15,2
4. počet stupňov voľnosti je:
kfact = c - 1 = 4 - 1 = 3
ktotal = N – 1 = 16 – 1 = 15
ksl = ktot – kfact = 15 – 3 = 12
5. "stredný štvorec" alebo matematické očakávanie súčtu druhých mocnín, priemerná hodnota zodpovedajúcich súčtov druhých mocnín SS sa rovná:
MSfact = SSfact/kfact = 1,5/3 = 0,5
MSsl = SSsl/ksl = 15,2/12 = 1,3
6. Hodnota štatistiky Femp kritéria sa vypočíta podľa vzorca:
Fempa = 1,3/0,5 = 0,3
7. Stanovte Fcrit podľa štatistických tabuliek pre df1=k1=3 a df2=k2=12, tabuľková hodnota štatistiky je 3,68.
8.ak femp< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3.68), следовательно принимается нулевая гипотеза.
Záver: typ temperamentu ovplyvňuje akademický výkon študenta vo väčšej miere ako akékoľvek iné faktory, individuálne vlastnosti.
Individuálne vlastnosti dieťaťa - čo to je? Aké majú vlastnosti? Pokúsime sa pokryť túto tému
Individualita človeka, vrátane dieťaťa, môže byť určená tým, ako vyzerá, akým spôsobom komunikuje. Zahŕňa aj okruh záujmov, nadobudnutých vedomostí, existujúcich alebo získaných schopností a návykov a mnoho ďalších vlastností. Jednotlivé črty zahŕňajú aj také kognitívne procesy ako myslenie, vnímanie, pamäť, pozornosť a predstavivosť.
Každé dieťa má svoje individuálne vlastnosti a vlastnosti (na svete neexistujú podobné deti). Do značnej miery určujú vývoj jednotlivca. Jedným z najdôležitejších faktorov pre ich vznik je sociálne prostredie. Preto individuálne vlastnosti dieťaťa vo veľkej miere závisia od výchovy rodičov, od toho, aké zásady dodržiavajú, aký životný štýl vedú. Týka sa to detí predškolského veku. Ich rozdiely sa prejavujú už od prvých mesiacov života.
Individuálne vývinové charakteristiky detí sú neoddeliteľne spojené s ich vekom. Predškolské obdobie zahŕňa obdobie od jedného do šiestich alebo siedmich rokov. Každé časové obdobie sa vyznačuje určitými vlastnosťami:
- formujú sa schopnosti;
- prejavuje sa temperament;
- záujmy.
Pred školským obdobím by rodičia mali vytvoriť optimálne podmienky pre rozvoj dieťaťa.
Temperament ovplyvňuje správanie detí (cholerik, flegmatik, sangvinik, melancholik). Jednotlivé charakteristiky predškolských detí zahŕňajú niektoré z jeho vlastností:
- Aktivita je intenzita, s akou sa prejavuje motorická a duševná činnosť. Dodáva sa v nízkych, stredných a vysokých úrovniach.
- Postoj k novému, ktorý sa prejavuje v reakciách dieťaťa, napríklad pri stretnutí s predtým neznámymi situáciami, predmetmi, javmi. Dieťa môže všetko nové vnímať ľahostajne, negatívne alebo pozitívne.
- Znížená, dobrá alebo zvýšená nálada.
- Emocionálna citlivosť: nízka, stredná, vysoká.
- Flexibilita je vlastnosť, ktorá odráža schopnosť detí rýchlo sa prispôsobovať, meniť ciele, názory.
- Všímavosť je vlastnosť, ktorá odráža schopnosť sústrediť sa na niečo.
Temperament sa časom mení, ale mnohé z vlastností, ktoré sa objavujú u detí do jedného až troch rokov, pretrvávajú počas celého života.
Charakter je výsledkom výchovy. Deti ho získavajú v procese interakcie s prostredím. Od útleho veku sa formuje takmer počas celého života, do značnej miery závisí od spôsobu vzťahov, ktoré sú v rodine prítomné.
Individuálny rozvoj dieťaťa má ďalší dôležitý aspekt - oblasť záujmu. Predpokladá sa, že behaviorálne reakcie detí sú do značnej miery diktované ich túžbami a cieľmi, ktoré sa formujú na základe záujmov. To posledné zase do určitej miery závisí od schopností dieťaťa. Pomerne významný vplyv na nich majú aj rodičia, ktorí v každodennom živote preukazujú osobné preferencie a podporujú bábätko v konkrétnych činnostiach.
V procese rozvoja individuálnych vlastností, udalostí, procesov, predmetov získavajú ľudia od dieťaťa určitú hodnotu. Skupina „neurčitá“ zahŕňa tie aspekty, ktoré nevyvolávajú žiadne emócie ani záujem, skupina „odmietnutá“ zahŕňa tie aspekty, ktoré sú nepríjemné a nežiaduce. Cenné sú tie chvíle, ktoré sú pre dieťa príjemné a spôsobujú mu pozitívne emócie.
V procese individuálneho vývinu, v súvislosti s postupným dozrievaním, prejavy jeho jednotlivých typologických odlišností majú svoje charakteristiky. Dá sa predpokladať, že pri formovaní základných vlastností nervovej sústavy a v prenatálnom období vývinu majú veľký význam dedičné faktory a v postnatálnom období vývinu vplyv prostredia. Dedičnosť zároveň určuje hranice variability typologických vlastností nervovej sústavy a stupeň ich vývoja závisí od prostredia. Existujú početné experimentálne údaje, ktoré ukazujú, že táto alebo tá vlastnosť nervového systému môže byť vyjadrená v minimálnom alebo maximálnom variante, v závislosti od podmienok výchovy.
Zároveň aj medzi zástupcami prvých dvoch skupín často existuje neúplná rovnováha nervových procesov s určitou prevahou excitácie s relatívne slabými procesmi aktívnej vnútornej inhibície, čo určuje zvýšenú reaktivitu detí.
Typologické znaky nervového systému sa zreteľne prejavujú v činnosti školáka. Napríklad deti silného typu dokážu pracovať dostatočne dlho a tvrdo (v rámci svojich vekových hraníc) v triede alebo doma s vysokým tempom a intenzitou na pozadí pozitívneho emocionálneho stavu. Vyznačujú sa stabilnou a zároveň schopnosťou rýchlo prejsť na nový druh činnosti; môžu pracovať dlho a tvrdo.
Najdôležitejšie konštitučné (to znamená stabilné) charakteristiky osoby sú:
Typ antropometrickej konštitúcie,
typ funkčnej konštitúcie,
Typ interhemisferickej asymetrie mozgu. Definujú vlastnosti
udržanie „stresových“ hormónov v tele, možnosť ich škodlivého pôsobenia, stres obmedzujúce rezervy organizmu, prítomnosť „zraniteľných“ miest v ňom.
TYP ÚSTAVY
Určuje sa podľa závažnosti podkožnej tukovej vrstvy a svalov alebo podľa indexu typu postavy. (ITS). ITS = výška (cm) - cca. hrudník (cm) - hmotnosť (kg).
TYP FUNKČNEJ ÚSTAVY
Testovanie môžu vykonať rodičia. Dieťa sedí pohodlne, uvoľnene. V dohľade nie sú žiadne hodiny. Dospelý ho pozýva, aby počúval: "Aká dlhá minúta, ale nemôžete počítať súčasne." Potom dospelý povie dieťaťu, kedy minúta začala a kedy skončila. Potom vyzve dieťa, aby sa hralo. Dospelý povie, kedy začala minúta, ale samotné dieťa musí pomenovať čas konca. Čas je pevne stanovený, čo je podľa dieťaťa minúta. Ak je menej ako 52 sekúnd - detský šprintér, ak viac ako 68 sekúnd - zostávajúci, ak 52 - 68 sekúnd - zmiešaný.
INTERHEMISFERÁLNA ASYMETRIA MOZGU
Určenie dominantného oka
Prvý spôsob (Friedlander): dieťa si vezme do natiahnutých rúk kartičku s otvorom (s priemerom nie väčším ako 2 cm) a pozrie sa na koreň nosa na skúšajúceho, ktorý stojí nie bližšie ako 2 metre od dieťaťa. Tester vidí vedúce oko v otvore.
Druhá cesta (Rosenbach): vezmite ceruzku do natiahnutej ruky, spojte obrázok s nejakým vzdialeným predmetom. Postupne zatvorte jedno alebo druhé oko. Oko, keď je zatvorené, obraz sa posúva, je vedúci. Ak sú výsledky získané v týchto dvoch testoch odlišné, potom dieťa nemá lateralizáciu oka. Tretia cesta (Beomana): Zvyk nakláňať hlavu na stranu oproti vedúcemu oku.
Štvrtá cesta (Avetisova): blokujte svetlo z lampy pomocou pravítka (tieň na prednom oku).
Piata cesta (Korena a Porak): Pri porovnaní veľkosti kruhu pre dominantné oko sa javí ako veľký.
Definícia vedúceho ucha
Prvý spôsob(Berman). Položte hodinky priamo pred dieťa. Požiadajte, aby ste sa k nim naklonili a počúvali, či tikajú alebo nie. Ucho, ktoré dieťa nakloní k hodinám, je vedúce ucho (opakujte trikrát).
Druhý spôsob (Luriya). Na žiadosť počúvať hluk za stenou (na ulici) sa dieťa otočí vedúcim uchom.
| | | ďalšia prednáška ==> | |
Popis práce
Cieľom štúdie je študovať vzťah medzi charakteristikami komunikácie a typmi statusového temperamentu u detí stredného predškolského veku.
Úlohy:
1) definovať temperament, jeho druhy a vlastnosti vo vzťahu k predškolskému veku;
2) vykonať experimentálnu štúdiu na identifikáciu znakov komunikácie predškolákov rôznych temperamentov;
3) určenie sociometrického statusu detí predškolského veku v skupine.
Úvod
Časť I. Temperament dieťaťa
1.1 Definícia, pojem, zložky temperamentu
1.2 Psychologická charakteristika temperamentových typov
1.3 Dieťa v systéme predškolského vzdelávania
1.4 Pedagogika a „zajtrajšok“ dieťaťa
Oddiel II. Vlastnosti temperamentu dieťaťa
2.1 Vývoj temperamentu v predškolskom veku
2.2 Charakteristika detí s rôznymi typmi temperamentu
2.3 Zohľadňovanie vlastností temperamentu vo výchovnej práci s predškolákmi
2.4 Experimentálne štúdium komunikačných čŕt predškolákov rôznych temperamentov
Oddiel III. Správanie dieťaťa v predškolskom veku
3.1 Adaptácia v predškolskom zariadení
3.2 Typické psychické problémy detí predškolského veku
3.3 Praktická časť
závery
Bibliografia
Súbory: 1 súbor
1.2 PSYCHICKÉ CHARAKTERISTIKY TEMPERAMENTOV
Sangvinický temperament.
Sangvinik sa rýchlo zbližuje s ľuďmi, je veselý, ľahko prechádza z jedného druhu činnosti na druhý, ale nemá rád monotónnu prácu. Ľahko ovláda svoje emócie, rýchlo si zvyká na nové prostredie, aktívne vstupuje do kontaktov s ľuďmi. Jeho reč je hlasná, rýchla, zreteľná a sprevádzaná výraznou mimikou a gestami. Ale tento temperament sa vyznačuje určitou dualitou. Ak sa podnety rýchlo menia, novosť a zaujímavosť dojmov sa udržiava neustále, u sangvinika vzniká stav aktívneho vzrušenia a prejavuje sa ako aktívny, aktívny, energický človek. Ak sú účinky dlhé a monotónne, tak nepodporujú stav aktivity, vzrušenia a sangvinik stráca o vec záujem, vzniká u neho ľahostajnosť, nuda, letargia. Sangvinik má rýchlo pocity radosti, smútku, náklonnosti a zlej vôle, ale všetky tieto prejavy jeho pocitov sú nestabilné, nelíšia sa v trvaní a hĺbke. Rýchlo vznikajú a môžu rovnako rýchlo zmiznúť alebo dokonca byť nahradené opakom. Nálada sangvinického človeka sa rýchlo mení, ale spravidla prevláda dobrá nálada.
Flegmatický temperament.
Človek tohto temperamentu je pomalý, pokojný, neunáhlený, vyrovnaný. V aktivite ukazuje solídnosť, ohľaduplnosť, vytrvalosť. Väčšinou dokončí to, čo začne. Všetky duševné procesy u flegmatika prebiehajú akoby pomaly. Pocity flegmatika sa navonok prejavujú slabo, bývajú nevýrazné. Dôvodom je rovnováha a slabá pohyblivosť nervových procesov. Vo vzťahoch s ľuďmi je flegmatik vždy vyrovnaný, pokojný, mierne spoločenský, jeho nálada je stabilná. Pokojnosť človeka flegmatického temperamentu sa prejavuje aj v jeho postoji k udalostiam a javom života flegmatika, nie je ľahké ho nasrať a citovo zraniť. Pre človeka flegmatického temperamentu je ľahké vyvinúť zdržanlivosť, vyrovnanosť, pokoj. No flegmatik by si mal rozvíjať vlastnosti, ktoré mu chýbajú – väčšiu pohyblivosť, aktivitu, nedovoliť mu prejaviť ľahostajnosť k aktivite, letargiu, zotrvačnosť, ktorá sa za určitých podmienok môže veľmi ľahko formovať. Niekedy si človek tohto temperamentu môže vypestovať ľahostajný postoj k práci, k životu okolo seba, k ľuďom a dokonca aj k sebe samému.
cholerický temperament.
Ľudia tohto temperamentu sú rýchli, nadmerne pohybliví, nevyvážení, vzrušujúci, všetky duševné procesy prebiehajú rýchlo a intenzívne. Prevaha excitácie nad inhibíciou, charakteristická pre tento typ nervovej činnosti, sa jednoznačne prejavuje inkontinenciou, impulzívnosťou, vznetlivosťou a dráždivosťou cholerika. Odtiaľ expresívna mimika, unáhlená reč, ostré gestá, neviazané pohyby. Pocity človeka cholerického temperamentu sú silné, zvyčajne sa jasne prejavujú, rýchlo vznikajú; nálada sa niekedy dramaticky mení. Nerovnováha vlastná cholerikovi je jasne spojená s jeho aktivitami: púšťa sa do podnikania s nárastom a dokonca vášňou, pričom prejavuje impulzívnosť a rýchlosť pohybov, pracuje s nadšením, prekonáva ťažkosti. Ale u človeka s cholerickým temperamentom môže byť zásoba nervovej energie v procese práce rýchlo vyčerpaná a potom môže dôjsť k prudkému poklesu aktivity: vzostup a inšpirácia zmiznú, nálada prudko klesá. Cholerik pri jednaní s ľuďmi dovoľuje tvrdosť, podráždenosť, citovú zdržanlivosť, čo mu často nedáva možnosť objektívne hodnotiť činy ľudí a na základe toho vytvára v kolektíve konfliktné situácie. Prílišná priamosť, vznetlivosť, tvrdosť, neznášanlivosť niekedy sťažuje a znepríjemňuje pobyt v kolektíve takýchto ľudí.
Melancholický temperament.
Melancholici majú pomalé duševné procesy, takmer nereagujú na silné podnety; Dlhotrvajúci a silný stres spôsobuje u ľudí tohto temperamentu pomalú aktivitu a následne jej zastavenie. V práci sú melancholici väčšinou pasívni, často nemajú veľký záujem (záujem je napokon vždy spojený so silným nervovým vypätím). Pocity a emocionálne stavy u ľudí melancholického temperamentu vznikajú pomaly, ale líšia sa hĺbkou, veľkou silou a trvaním; melancholickí ľudia sú ľahko zraniteľní, ťažko znášajú urážky, smútok, hoci navonok sa v nich všetky tieto skúsenosti prejavujú slabo. Zástupcovia melancholického temperamentu sú náchylní k izolácii a osamelosti, vyhýbajú sa komunikácii s neznámymi, novými ľuďmi, sú často v rozpakoch, prejavujú veľkú nešikovnosť v novom prostredí. Všetko nové, nezvyčajné spôsobuje u melancholikov brzdný stav. Ale v známom a pokojnom prostredí sa ľudia s takým temperamentom cítia pokojne a pracujú veľmi produktívne. Pre melancholických ľudí je ľahké rozvíjať a zlepšovať svoju vlastnú hĺbku a stabilitu pocitov, zvýšenú náchylnosť na vonkajšie vplyvy.
Psychológovia zistili, že slabosť nervového systému nie je negatívna vlastnosť. Silný nervový systém sa úspešnejšie vyrovná s niektorými životnými úlohami a slabý s inými. Slabý nervový systém je vysoko citlivý nervový systém a to je jeho všeobecne známa výhoda. Znalosť temperamentu, znalosť vlastností vrodenej organizácie nervovej sústavy, ktorá ovplyvňuje priebeh duševnej činnosti človeka, je pre učiteľa nevyhnutná pri jeho výchovno-vzdelávacej práci. Malo by sa pamätať na to, že rozdelenie ľudí do štyroch typov temperamentu je veľmi podmienené. Existujú prechodné, zmiešané, stredné typy temperamentu; často v temperamente človeka sa kombinujú znaky rôznych temperamentov.
Typy vyššej nervovej činnosti a ich vzťah k temperamentu
1.3 DIEŤA V PREDŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ
Dieťa v predškolskom veku je podľa svojich charakteristík schopné začať nejaký nový cyklus učenia, pre neho predtým nedostupný. Je schopný absolvovať toto školenie podľa nejakého programu, no zároveň svojou povahou, podľa svojich záujmov, podľa úrovne myslenia, dokáže program zvládnuť do tej miery, že je to jeho vlastný program. .
Možnosti malého dieťaťa sú veľké. Štúdie uskutočnené v posledných rokoch u nás a v zahraničí naznačujú, že prostredníctvom špeciálne organizovaného vzdelávania je možné u predškolákov formovať také vedomosti a zručnosti, ktoré boli predtým považované za dostupné len pre deti oveľa staršieho veku. Údaje o veľkých príležitostiach detí predškolského veku dávajú rodičom a učiteľom priestor na hľadanie nových spôsobov, ako tieto príležitosti inteligentne využívať, oboznamovať deti nielen s jednotlivými javmi prírody a spoločenského života, ale aj s najjednoduchšími súvislosťami a vzájomnými závislosťami medzi nimi, dosiahnuť vyššiu úroveň ich telesného, duševného a estetického rozvoja, výchovu k takým mravným predstavám, citom a návykom, ktorých formovanie sa predtým uskutočňovalo v neskorších štádiách vývoja.
Problémom však je, ako ďaleko by sa malo ísť cestou zintenzívnenia predškolskej výchovy, aké sú hranice rozumného využívania možností detí.
Na základe údajov o veľkom potenciáli malých detí prichádzajú k záveru, že „revolúcia“ v pedagogike sa vraj dosiahne ako výsledok ultra skorého, maximálne vynúteného učenia, ktoré zabezpečuje zrýchlenie, umelé zrýchlenie vývoja dieťaťa. Z tohto pohľadu sú možnosti malého dieťaťa nekonečné. Ako sa raz vyjadril známy psychológ profesor Oxfordskej univerzity D. Bruckner, dieťa v akomkoľvek veku sa dá naučiť akémukoľvek druhu vedomostí, ak sa na to použijú vhodné metódy. Existujú napríklad dôkazy, že pomocou špeciálneho intenzívneho tréningu sa deti môžu naučiť plávať, trojročné deti sa učia zručnostiam čítania a písania, deti vo veku 4 až 5 rokov ovládajú pomerne zložité logické a matematické operácie atď.
V procese skvalitňovania obsahu a metód predškolského vzdelávania treba mať na zreteli nasledovné. Po prvé, nesmieme zabúdať, že máme do činenia s malým dieťaťom, ktorého organizmus ešte dozrieva, jeho morfofyziologické vlastnosti mozgu ešte nie sú sformované a jeho pracovná kapacita je stále obmedzená. Preto je potrebné brať do úvahy nielen to, aké vedomosti a zručnosti môžu predškoláci intenzívnym tréningom získať, ale aj to, akú fyzickú a psychickú silu si to od nich vyžiada.
Pri akomkoľvek ním spôsobenom preťažení a prepracovanosti hrozí negatívny vplyv na zdravotný stav predškoláka, na jeho fyzický a psychický vývoj. Aby sa predišlo preťaženiu, je potrebné racionálne organizovať režim
deň dieťaťa, zabezpečujúce správne striedanie spánku a bdenia, krátkodobé (nie viac ako 30 minút) tréningy a bezplatné hry - všetky vnútorné aktivity a fyzické cvičenia, ako aj vonkajšie prechádzky.
Po druhé, treba brať do úvahy nielen to, čo si dieťa dokáže zapamätať, ale aj to, do akej miery je schopné pochopiť, čo sa naučilo a nakoľko je to užitočné pre celkový vývoj bábätka.
Po tretie, predčasné, ultra skoré vzdelávanie predškoláka hrozí narušením normálneho priebehu harmonického rozvoja ľudskej osobnosti. Faktom je, že v každom štádiu vývoja veku sa v určitom slede formujú najcennejšie ľudské vlastnosti a schopnosti. Pri správnej výchove v predškolskom veku sa teda najintenzívnejšie rozvíja holistické vnímanie sveta okolo nás, vizuálno-figuratívne myslenie, tvorivá predstavivosť, priamy emocionálny postoj k ľuďom okolo, sympatie k ich potrebám a skúsenostiam. Všetky tieto vlastnosti majú prvoradý význam nielen pre malé dieťa, ale aj pre zrelého, dospelého človeka. Navyše sa ukazuje, že ak takéto vlastnosti nie sú správne formované v predškolskom veku, potom bude neskôr veľmi ťažké a niekedy nemožné nahradiť vzniknutý nedostatok.
Úlohou je, berúc do úvahy vekové charakteristiky a schopnosti dieťaťa, vychovávať v ňom predovšetkým také cenné vlastnosti, ako je schopnosť pozorne pozorovať realitu, tvorivo meniť túto realitu vo svojich predstavách, cítiť krásu v prírodu a umenie, správať sa k svojim najmenším zodpovedne.pracovné povinnosti, emocionálne reagovať na potreby iných a snažiť sa im pomôcť, keď treba. Na pestovanie týchto základných vlastností v
v predškolskom veku sú tu mimoriadne priaznivé podmienky a po správnom formovaní v prvých rokoch života dieťaťa vstúpia do zlatého fondu zrelej ľudskej osobnosti.
1.4 PEDAGOGIKA A „ZAJTRA“ DIEŤAŤA
V období od 3 do 6-7 rokov dieťa pokračuje v rýchlom rozvoji myslenia, predstáv o svete okolo seba, porozumení sebe a svojmu miestu v živote, formuje sa sebaúcta. Jeho hlavnou činnosťou je hra. Postupne sa formujú nové motívy hry: plnenie roly v imaginárnej situácii. Vzorom je dospelý. Ak to bola včera najčastejšie matka, otec, vychovávatelia, dnes sa pod vplyvom televízie, ktorá ničí detskú psychiku, často idolmi stávajú gangstri, lupiči, militanti, násilníci, teroristi. Deti priamo ožijú všetko, čo vidia na obrazovke. Potvrdzuje sa tvrdenie o rozhodujúcej úlohe životných podmienok a výchovy v psychickom a sociálnom vývine dieťaťa.
Prirodzené vlastnosti, sklony pôsobia len ako podmienky, a nie ako hnacie sily pre vývoj dieťaťa. Ako sa dieťa formuje, ako rastie - závisí od ľudí okolo neho, od toho, ako ho vychovávajú. Predškolské detstvo je obdobím, kedy sú vývinové procesy vo všetkých smeroch veľmi intenzívne. Dozrievanie mozgu ešte nie je ukončené, jeho funkčné vlastnosti sa ešte nevytvorili, jeho práca je stále obmedzená.
Predškolák je veľmi plastický, ľahko sa učí. Jeho možnosti sú oveľa vyššie, ako očakávajú rodičia a učitelia. Tieto vlastnosti je potrebné vo výchove plne využívať. Treba dbať na to, aby mala ucelený a harmonický charakter. Len organickým spojením mravnej výchovy s telesnou, práce s emocionálnym, duševnej s estetickou je možné dosiahnuť jednotný a koordinovaný rozvoj všetkých vlastností. Schopnosti predškoláka sa prejavujú presnosťou, citlivosťou vnímania, schopnosťou izolovať najcharakteristickejšie vlastnosti predmetov, porozumieť zložitým situáciám, sebavedomým používaním logických a gramatických konštrukcií v reči, pozorovaním, vynaliezavosťou. Do 6. roku života sa rozvíjajú aj špeciálne schopnosti, napríklad hudobné.
Myslenie dieťaťa je spojené s jeho poznaním – čím viac dieťa vie, tým viac nápadov má na vznik nových myšlienok. Ale získavaním stále nových a nových vedomostí si dieťa nielen objasňuje svoje predchádzajúce predstavy - dostáva sa do kruhu neurčitých, nie celkom jasných vedomostí, konajúcich vo forme dohadov, domnienok, otázok. To vytvára určité „bariéry“ pre rastúci rozvoj kognitívneho procesu. Je nútený „spomaliť“ pred nepochopiteľným. Myslenie je obmedzené vekom a zostáva „detské“. Samozrejme, rôzne dômyselné spôsoby môžu tento proces o niečo urýchliť. Ako však ukázali skúsenosti s výučbou šesťročných detí, nie je potrebné sa o to usilovať. Dieťa v predškolskom veku je veľmi zvedavé, veľa sa pýta, vyžaduje okamžitú odpoveď. V tomto veku je naďalej neúnavným prieskumníkom. Mnohí učitelia sa domnievajú, že musíte dieťa sledovať, uspokojovať jeho zvedavosť a učiť to, o čo on sám prejavuje záujem, na čo sa pýta.
V tomto veku dochádza k najproduktívnejšiemu rozvoju reči.
Zväčšuje sa slovná zásoba (až 4000 slov), rozvíja sa sémantická stránka reči. Vo veku 5-6 rokov väčšina detí ovláda správnu zvukovú výslovnosť. Charakter vzťahu medzi deťmi a dospelými sa postupne mení.
Pokračuje formovanie sociálnych noriem a pracovných zručností. Niektoré z nich, ako upratovanie po sebe, umývanie, čistenie zubov a podobne, si deti prenesú životom. Ak sa premešká obdobie, kedy sa tieto vlastnosti intenzívne formujú, nebude ľahké to dobehnúť. Dieťa v tomto veku je ľahko prehnané. Každodenné sledovanie aj krátkych televíznych programov je škodlivé pre jeho zdravie. Často dvojročné bábätko sedí s rodičmi hodinu a viac pri televízii. Ešte nie je schopný pochopiť, čo počuje a vidí. Pre jeho nervový systém sú to supersilné podnety, ktoré unavujú jeho sluch a zrak. Až od troch-štyroch rokov môže dieťa 1-3x týždenne sledovať detský program na 15-20 minút. Ak sa nadmerná excitácia nervového systému vyskytuje často a trvá dlho, potom dieťa už školou trpí nervovými chorobami. Podľa niektorých odhadov len štvrtina detí prichádza do školy zdravá. A dôvodom je tá istá nešťastná televízia, ktorá zbavuje
Načítava...
