Індивідуальні особливості дитини. Взаємозв'язок індивідуально-типологічних особливостей дітей з рівнем оволодіння освітньою програмою дошкільного закладу.
Державне освітня установа
Вищої професійної освіти
«Ярославський державний педагогічний університет
ім. К.Д. Ушинського»
КУРСОВА РОБОТА
Індивідуально-типологічні особливості успішних та неуспішних учнів
Виконавець (Виконав):
Сапункова Віра Ігорівна
студентка 5 курсу факультету ІПП
спеціальності педагог-психолог
Науковий керівник: Лєдовська Т.В.,
Асистент кафедри педагогічної психології
Ростов 2010
Вступ
Глава I. Індивідуальні особливості дітей молодшого шкільного віку
Розділ II. Емпіричне дослідження впливу індивідуальних особливостей молодшого школярана його успішність
Висновок
Програми
Вступ
Кожна дитина, яку батьки приводять у перший клас, має індивідуальні особливості. Неуспішність дитини на вченні стає вже проблемою як батьків, а й психологів, вчителів. Залежати вона може завжди від фізіологічних особливостей дитини (інвалідність, недорозвинення, розумова слабкість, болючість), як від його індивідуального характеру, темпераменту, мислення, здібностей.
Безперечно, проблема шкільної неуспішності турбує батьків, вчителів, шкільних психологів. Причому непокоїть не лише дорослих, а й дітей. Коли дитина вперше приходить в освітню установу, вона найчастіше вважає, що школа призначена для веселощів і радості, вона мріє про зустріч з розумними та добрими вчителями. Дитина хоче вчитися, дізнаватися про нове і стати «хорошим учнем». Це провідна мотивація дітей 7-8 років. Коли дитина отримує негативні оцінки або у неї не складаються стосунки з однокласниками та вчителями, у неї спочатку зникає бажання вчитися, а потім вона просто або відмовляється відвідувати школу, прогулює уроки, або стає «важким» учнем: грубий, хамить вчителю, не виконує завдань , заважає працювати на уроці однокласникам
Проблемі шкільної неуспішності завжди приділялася особлива увага з боку психологів, так і педагогів (М.М. Данилов, В.І. Зинова, Н.А. Менчинська, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.М .Леонтьєв), А.Р. Лурія, А.А. Смирнов, Л.С. Славіна, Ю.К. Бабанський). Причинами шкільної неуспішності були зазначені: непідготовленість до шкільного навчання, що у крайній своїй формі виступає як соціальна та педагогічна занедбаність; соматична ослабленість дитини внаслідок тривалих захворювань у дошкільний період; негативні взаємини з однокласниками та вчителями. Причинами зворотного ж – успішності та успішності учня у класі зазначені: позитивні взаємини з учителями, однокласниками; додаткові заняття з батьками вдома чи з репетиторами; участь дитини в додаткової освіти(дитяча школа мистецтв, спортивна школа, дитячі центри розвитку, гуртки та секції, студії); підготовленість дитини до шкільного навчання; благополуччя у сім'ї;
Все що може вплинути на формування індивідуальних якостей дитини, важливі фактори для її успішності чи неуспішності у навчанні.
Фахівці зазначають, що проблема успішності та неуспішності є і педагогічною, і медичною, і психологічною, і соціальною. Саме тому в останнє десятиліття все частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю у справі підвищення успішності школярів. Існує думка, що для виявлення причин неуспішності потрібне комплексне обстеження. Незважаючи на пильну увагу педагогів і психологів, науковців та практиків до проблеми шкільної неуспішності, кількість учнів, які зазнають труднощів у навчанні, безперервно зростає. За даними Інституту вікової фізіології РАВ на 2010 рік, проблеми у навчанні відзначаються у 15-40% школярів. Зазначають, що понад 30% дітей мають незмінні труднощі у навчанні. Слід сказати, що проблема шкільної неуспішності характерна не тільки для нашої країни. Приміром, за даними М. Ленардюссі, 25% учнів Західної Європи відстають у навчанні, а Малі число неуспішних учнів становить 25 – 35%.
Стійка неуспішність та другорічництво можуть призвести до серйозних психологічних наслідків. Можливі суттєві відхилення у розвитку особистості школярів, формування агресивності, невпевненості у собі, замкнутості, брехливості. Неуспішність школяра може спричинити шкільну дезадаптацію, стрімке зниження навчальної мотивації, а як наслідок – погіршення поведінки, а іноді навіть кримінальну поведінку.
Проблеми адаптації й проблеми навчання у шкільництві можуть мати однакові зовнішні прояви, що відбиваються у поведінці дитини, її успішності, відносин у колективі тощо., та його причини, психологічні і фізіологічні механізми, їх етіологія може бути зовсім різними. Тому і допомога дитині в кожному окремому випадку має бути спрямована не на зміну поведінки як такої, а на усунення небажаних причин. Допомога дитині (конкретній дитині) неможлива без розуміння певних труднощів, які у неї виникають. І це вимагає від педагога розпізнавати типові труднощі, викликані неуспішністю, і надати конкретну допомогу.
Актуальність – взаємозв'язок индивидуально-типологических особливостей і шкільної успішності у психологічної та педагогічної літературі вивчена мало, у нашій роботі ми спробуємо найповніше розкрити цей взаємозв'язок; у молодшому шкільному віці (що веде у молодшому шкільному віці є навчальна діяльність, у віці переважно складаються стосунки з учителями, виявляються індивідуальні якості та особливості) в дитини найчастіше виникають труднощі й проблеми у навчанні, і, зазвичай, вони переходять у старші класи, а то й піддаються корекції. Тому цей вік, вік формування таких важливих індивідуальних якостей, як характер, темперамент, мислення, здібності, дає початок успішному чи неуспішному навчанню дитини в школі, її майбутні успіхи.
Мета роботи: визначення залежності успішного та неуспішного навчання молодших школярів від їх індивідуальних особливостей.
Для досягнення цієї мети було поставлено такі завдання:
Проаналізувати підходи вчених у дослідженні цієї проблеми;
Вивчити індивідуально-типологічні особливості успішних школярів молодшого шкільного віку
Вивчити індивідуально-типологічні особливості неуспішних школярів молодшого шкільного віку
Об'єктом дослідження є індивідуально-типологічні особливості дитини молодшого шкільного віку (9 років).
Предметом дослідження є учні 3 класу школи №1 м. Ростова
Гіпотеза: залежно від тих чи інших індивідуальних особливостей та якостей дитини, які склалися у нього на даний момент, залежить і його успішність навчання у школі.
Методи дослідження:
Порівняльний аналіз літератури з цієї проблеми;
Тестування (особистісний опитувальник Айзенка ( дитячий варіант))
Аналіз успішності протягом навчального року;
Дисперсійний аналіз;
РОЗДІЛ 1. ІНДИВІДУАЛЬНО-ТИПОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
1.1 Індивідуально-типологічні особливості особистості
Особистість кожної людини наділена тільки їй властивим поєднанням психологічних рис та особливостей, що утворюють її індивідуальність, що становлять своєрідність людини, її відмінність від інших людей. Індивідуальність проявляється у межах темпераменту, характеру, звичках, переважаючих інтересах, якостях пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення, уяви), здібностях, індивідуальному стилі діяльності тощо.
Біологічне та соціальне у структурі особистості.
Ендопсихіка (біологічне) як підструктура особистості виражає внутрішню взаємозалежність психічних елементів та функцій, як би внутрішній механізм людської особистості, що ототожнюється з нервово-психічною організацією людини. Екзопсихіка (соціальне) визначається ставленням людини до зовнішньому середовищі, тобто. до всієї сфери того, що протистоїть особистості, до чого особистість може, так чи інакше, належить. Ендопсихіка включає такі риси, як сприйнятливість, особливості пам'яті, мислення і уяви, здатність до вольового зусилля, імпульсивність тощо., а екзопсихіка – систему відносин людини її досвід, тобто. інтереси, схильності, ідеали, що переважають почуття, знання, що сформувалися і т.д.
Біологічне, входячи в особистість людини, стає соціальним.
Природні органічні сторони та риси існують у структурі індивідуальності людської особистості як соціально обумовлені її елементи. Природне (анатомічні, фізіологічні та інші якості) та соціальне утворюють єдність і не можуть бути механічно протиставлені один одному як самостійні підструктури особистості.
Отже, визнаючи роль і природного, біологічного, та соціального у структурі індивідуальності, неможливо виділяти біологічні підструктури в особистості людини, в якій вони існують вже у перетвореній формі.
Структуру особистості становлять характер, темперамент та здібності.
Концепція характеру.
У перекладі з грецької «характер» – це «чеканка», «прикмета». Справді, характер – це особливі прикмети, які набуває людина, живучи у суспільстві.
Характер – це сукупність стійких індивідуальних особливостей особистості, що складається і що у діяльності і спілкуванні, обумовлюючи типові для індивіда способи поведінки.
Становлення характеру відбувається за умов включення особистості різні за рівнем розвитку соціальні групи.
Характер людини завжди багатогранний. У ньому можуть бути виділені риси або сторони, які, однак, не існують ізольовано, окремо один від одного, а є пов'язаними воєдино, утворюючи більш менш цільну структуру характеру.
Структура характеру виявляється у закономірної залежності між окремими його характеристиками. Якщо людина боягузлива, є підстави припускати, що вона не матиме якості ініціативності (побоюючись несприятливого обороту ініційованої нею пропозиції чи вчинку), рішучості та самостійності (прийняття рішення передбачає особисту відповідальність), самовідданості та щедрості (допомога іншому може в чомусь ущемити її власні інтереси, що йому небезпечно). Разом з тим від людини боягузливого за характером можна очікувати приниженості і догідливості (стосовно сильної), конформності (не виявитися «білою вороною»), жадібності (застрахувати себе в матеріальному відношенні на майбутнє), готовності до зради (принаймні при крайніх обставин, що загрожують його безпеці), недовірливості та обережності. Однак не завжди людина боягузлива може вести себе саме так, вона може вести себе навіть нахабно, вуалюючи тим самим свій недолік, але, звичайно, вище перелічені якості переважатимуть.
Серед характеристик характеру деякі можуть виступати як основні. У житті зустрічаються цілісніші характери і суперечливі. Серед цілісних характерів можна, по крайнього заходу, виділити певні типи.
Характер людини проявляється:
1. У тому, як він ставиться до інших людей;
2. Показовим для характеру ставлення людини до себе;
3.Характер виявляється у відношенні людини до справи;
4. Характер проявляється у відношенні людини до речей.
Акцентуація характеристик характеру.
Коли кількісна вираженість тієї чи іншої риси характеру досягає граничних величин і виявляється біля крайньої межі норми, виникає так звана акцентуація характеру.
Акцентуація характеру – це крайні варіанти норми як наслідок посилення його окремих характеристик.
Акцентуація характеру за вкрай несприятливих обставин може призвести до патологічних порушень та змін поведінки особистості, психопатології, але зведення її до патології неправомірно.
Виділяються такі найважливіші типи акцентуації характеру: Інтровертний тип характеру, котрим властива замкнутість, утрудненість у спілкуванні та налагодженні контактів із оточуючими, відхід у себе; екстровертний тип – емоційна збудженість, жага до спілкування та діяльності, часто безвідносно до її необхідності та цінності, балакучість, мінливість захоплень, іноді хвалькість, поверховість, конформність; некерований тип – імпульсивність, конфліктність, нетерпимість до заперечень, інколи й підозрілість.
Основні особливості неврастенічного типу акцентуації характеру - переважне погане самопочуття, дратівливість, підвищена стомлюваність, недовірливість. Роздратування проти оточуючих і жалість себе самому може призвести до короткочасним спалахів гніву, проте швидка виснажування нервової системи швидко гасить гнів і сприяє умиротворенню, каяттю, сльозам.
Для сензитивного типу властиві полохливість, замкнутість, сором'язливість. Несміливі і сором'язливі хлопчики натягують на себе маску розв'язаності, але як тільки ситуація вимагає від них сміливості та рішучості, вони відразу пасують. Якщо вдається встановити з ними довірчий контакт, відразу стає видно їх чутливість і непомірні вимоги себе. Якщо почати співчувати, то вони можуть навіть розплакатися.
Характер та темперамент.
Від природи людина отримує лише можливості розвитку у певному напрямі. Вони полягають в анатомічних і фізіологічних особливостях мозку і ендокринної системи дитини, що народжується. На цій основі розвиваються індивідуальні особливості людини, зокрема її темперамент. Темпераментом називаються стійкі індивідуальні особливості особистості, які виражаються в динаміці психічних процесів та дій.
До рис темпераменту ставляться сила чи слабкість переживання почуттів і бажань, їх глибина чи поверховість, стійкість чи мінливість настрою.
Типи темпераменту: меланхолійний, холеричний, флегматичний, сангвінічний.
Риси темпераменту та характеру утворюють практично нероздільний сплав, що зумовлює загальний вигляд людини, інтегральну характеристику її індивідуальності.
До холериків відносять енергійних, запальних, «пристрасних» людей. Меланхоліками називалися боязкі, нерішучі, сумні; флегматиками – повільні, спокійні, холодні. До сангвіників зараховували гарячих, рухливих, веселих, живих людей.
Характер - багато в чому результат самовиховання. Таким чином, характер – прижиттєве набуття особистості, що включається до системи суспільних відносин, спільну діяльністьі спілкування з іншими людьми, і тим самим знаходить свою індивідуальність.
Поняття про здібності.
Здібності – це такі психологічні особливостілюдини, від яких залежить успішність придбання Знань Уміння Навичок, але які самі до наявності цих ЗУН не зводяться.
Здібності та знання, здібності та вміння, здібності та навички не тотожні один одному. По відношенню до ЗУН здібності людини виступають як певна можливість. Подібно до того, як кинуте в ґрунт зерно є лише можливістю по відношенню до колосу, який може вирости з цього зерна лише за умови, що структура, склад та вологість ґрунту, погода тощо. виявляться сприятливими, здібності людини є лише можливістю набуття знань і умінь. А будуть чи не будуть придбані ці знання та вміння, чи перетвориться можливість на дійсність, залежить від багатьох умов.
Здібності виявляються лише у діяльності, яка може здійснюватися без цих здібностей.
Здібності виявляються над ЗУН, як, а динаміці їх придбання, тобто. у тому, наскільки за інших рівних умов швидко, глибоко, легко і міцно здійснюється процес оволодіння знаннями та вміннями, суттєво важливими для даної діяльності.
Властивість компенсації одних здібностей за допомогою розвитку інших відкриває невичерпні можливості перед кожною людиною, розсуваючи межі вибору професії та вдосконалення у ній.
В цілому якісна характеристика здібностей дозволяє відповісти на питання, в якій сфері трудової діяльності (конструкторської, педагогічної, економічної, спортивної та ін) людині легше знайти себе, виявити великі успіхи та досягнення.
Вищий рівень розвитку здібностей називають талантом. Талант - це поєднання здібностей, що дає людині можливість успішно, самостійно та оригінально виконувати якусь складну трудову діяльність.
Талант - це поєднання здібностей, їхня сукупність. Окремо взята, ізольована здатність не може бути аналогом таланту, навіть якщо вона досягла дуже високого рівня розвитку та яскраво виражена.
Талант настільки складне поєднання психічних якостей особистості, що він не може бути визначений якоюсь однією-єдиною здатністю.
Структура таланту визначається, зрештою, характером вимог, що пред'являє особистості дана діяльність.
Так само є таке поняття як обдарованість, вона зовсім не тотожна таланту, вона постає як передумова виникнення таланту.
Через війну вивчення низки обдарованих дітей вдалося виявити деякі істотно важливі здібності, що у сукупності утворюють структуру розумової обдарованості.
Особливості особистості:
1. Уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої роботи;
2. Готовність до праці переростає на схильність до праці, на працьовитість, на невгамовну потребу трудитися;
3. Пов'язана з інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу та узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності.
Якщо ж говорити про специфічні відмінності в обдарованості, то вони виявляються у спрямованості інтересів. Одна дитина після будь-якого періоду шукань зупиняється на математиці, інша – на біології. Подальший розвиток здібностей кожного з цих дітей відбувається у конкретній діяльності, яка може здійснюватися без наявності даних здібностей.
Тому структура спеціальної обдарованості включає комплекс наведених вище якостей особистості та доповнюється рядом здібностей, які відповідають вимогам конкретної діяльності. Так, встановлено, що математична обдарованість характеризується наявністю специфічних здібностей, серед яких можуть бути виділені такі: формалізоване сприйняття математичного матеріалу, яке набуває характеру швидкого схоплювання умов даного завдання та вираження їх формальної структури; здатність до виявлення суті завдання; до узагальнення математичних об'єктів, відносин та дій тощо.
1.2 Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку
Кордони молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються нині з 6-7 до 10-11 років. У цей період відбувається подальший психічний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечують можливість систематичного навчання у школі. Насамперед, удосконалюється робота людського мозку та нервової системи. За даними фізіологів до 7 років кора великих півкуль є вже значною мірою зрілою. Однак недосконалість регулюючої функції кори проявляється у властивих дітям даного віку особливостях поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні. У молодшому шкільному віці вирізняється нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються й відмінності у темпах розвитку хлопчиків і дівчаток: дівчатка, як і раніше, випереджають хлопчиків.
Початок навчання у школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку.
Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі.
Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий типвідносин із оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, дедалі більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячої спільноти. Таким чином, центральними новоутвореннямимолодшого шкільного віку є:
Якісно новий рівень розвитку довільного регулювання поведінки до діяльності;
рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;
Розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;
Орієнтація на групу однолітків.
Так, згідно з концепцією Е. Еріксона, вік 6-12 років розглядається період передачі дитині знань та умінь, що забезпечують залучення до трудового життя та спрямованих на розвиток працьовитості.
Найважливіші новоутворення виникають переважають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюється інтелект особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльності цьому процесі виключає те, що молодший школяр активно включено й інші види діяльності, під час яких удосконалюються і закріплюються нові досягнення дитини.
Відповідно до Л.С. Виготському, специфіка молодшого шкільного віку у тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна, і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, яким правилам підкорятися і т.д. Одна з типових ситуацій такого роду - виконання дитиною будь-якого порушення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконувати доручення дорослого, досить часті випадки, коли діти не справляються із завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання або просто забули виконати його в строк. Цих труднощів можна уникнути, якщо, даючи дітям якесь доручення, дотримуватись певних правил. .
Я.Л.Коломенський вважає, що у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні відносини з кимось із однокласників, це означає, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт із ровесником, підтримувати стосунки тривалий час, що спілкування з ним теж комусь важливо та цікаво. Між 8 та 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання та поділяє їхні інтереси.
Для виникнення взаємної симпатії та дружби стають важливими такі якості, як доброта, уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність. Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у неї складається система особистих взаємин у класі. Її основу становлять безпосередні емоційні відносини, які превалюють над рештою.
У численних психологічних дослідженнях вітчизняних психологів та педагогів (Ю.К. Бабанського, М.М. Данилова, Л.С.Славіної), були виділені найбільш істотні умови, що дозволяють дорослому формувати у дитини здатність самостійно керувати своєю поведінкою. Такими умовами є:
1) наявність у дитини досить сильного довготривалого мотиву поведінки;
2) запровадження обмежувальної мети;
3) розчленування засвоюваної складної форми поведінки на відносно самостійні та невеликі дії;
4) наявність зовнішніх засобів, що є опорою при оволодінні поведінкою;
Важливою умовою розвитку довільної поведінки дитини є участь дорослої, яка спрямовує зусилля дитини та забезпечує засобами оволодіння.
З перших днів перебування у школі дитина входить у процес взаємодії з однокласниками та вчителем. Протягом молодшого шкільного віку ця взаємодія має певну динаміку та закономірності розвитку. .
1.3 Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку
Відповідно до Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається до центру свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, міркуючого мислення, що відбуваються під час засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: «пам'ять у цьому віці стає мислячою, а сприйняття тим, хто думає».
Відповідно до концепції Ж. Піаже, інтелектуальний розвитокдитини 7 – 11 років перебуває у стадії конкретних операцій. Це означає, що у зазначений період розумові дії стають зворотними та скоординованими.
На думку Данилової Є.Є., молодший шкільний вік є сензитивним:
Для формування мотивів уміння, розвитку стійких пізнавальних потреб та інтересів;
Розвитку продуктивних прийомів та навичок навчальної роботи, "Вміння вчитися";
Розкриття індивідуальних особливостей та здібностей;
Розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації та саморегуляції;
Становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності стосовно себе та оточуючим;
засвоєння соціальних норм, морального розвитку;
розвитку навичок спілкування з однолітками, встановлення інших дружніх контактів.
Відповідно до О.Ю. Єрмолаєву, протягом молодшого шкільного віку у розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, йде інтенсивний розвиток усіх його властивостей: особливо різко (у 2,1 раза) збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання та розподілу. До 9-10 років діти стають здатними досить довго зберігати та виконувати довільно задану програму дій. .
На думку Данилової Є.Є., у молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнають суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою та опосередкованою. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на її навчальної діяльності і впливає зрештою на ставлення до навчання та школи. У молодших класах, де потрібно від учня лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, спосіб «просто запам'ятати» дозволяє справлятися з навчальним навантаженням. Але не рідко він залишається у школярів єдиним протягом усього періоду навчання у школі. Це пов'язано, насамперед, про те, що у віці дитина не опанувала прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилася недостатньо сформульованою. Таким чином, процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів має бути спеціально організований, оскільки у переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу – повторення.
Продовжуючи розмову про сензитивність, Є.Є. Данилова говорить про те, що молодший шкільний вік є сензитивним для становлення вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В.Д. Шадріков та Л.В. Череманкіна виділяли 13 мнемічних прийомів, або способів організації запам'ятовуваного матеріалу: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехнічні прийоми, перекодування, добудовування матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація, асоціація, повторення.
Відповідно до Л.С. Виготському, з початком навчання мисленням висуваються в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелектуалізуються та набувають довільного характеру. Мислення дитини перебуває на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення, що надає мисленнєвої діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною двоїстістю та безпосереднім спостереженням, вже підкоряється логічним принципам, проте абстрактні, формально логічні міркування дітям ще не доступні. Також з розвитком мислення пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії. Ці новоутворення формулюються у молодших школярів у процесі навчальної діяльності.
Від чого залежить складність навчальної роботи школяра? З одного боку, від особливостей навчального матеріалу, з іншого, від можливостей самого школяра від індивідуальних та вікових особливостеййого пам'яті, уваги, мислення, і, звісно, від майстерності вчителя.
Складність виділення головного, істотного, чітко проявляється у одному з основних видів навчальної діяльності школяра – у переказі тексту.
Психолог О.І. Лінкіна, яка досліджувала особливості усного переказу молодших школярів, помітила, що короткий переказдається дітям набагато складніше, ніж докладний. Розповісти коротко – це, отже, виділити основне, відокремити його від деталей, саме цього діти не вміють.
Зазначені особливості мисленнєвої діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати труднощі у навчанні, що виникають при цьому, призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми та способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідними шляхами». До них належать механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на запитання щодо тексту. Ще один обхідний шлях – виконання нового завдання тим самим способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати і товаришів і т.д.
Невміння та небажання активно мислити – це відмітні особливостіаналізованої групи неуспішних учнів, які іноді називають «інтелектуально пасивними». Психологи розглядають інтелектуальну пасивність як наслідок неправильного виховання та навчання, коли дитина не пройшла протягом життя до школи певний шлях розумового розвитку, не навчилася необхідним інтелектуальним навичкам та вмінням.
Існує 3 фактори, які можуть спричинити дефекти пізнавальної діяльності і тим самим вплинути на успішність учнів:
1. несформованість прийомів навчальної діяльності;
2. недоліки розвитку психічних процесів;
3. неадекватне використання учнями своїх стійких індивідуально-психологічних особливостей.
Таким чином, молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Висока сензитивність цього вікового періодувизначає великі потенційні можливості розвитку. Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності, і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися та вірити у свої сили. Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку – створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини. .
1.4 Причини неуспішності у молодшому шкільному віці
Щоб говорити про причини шкільної неуспішності, необхідно розвести визначення, що зустрічаються в літературі, які іноді вживають як синоніми: шкільні труднощі, неуспішність, шкільна дезадаптація.
Під шкільними труднощами мають на увазі весь комплекс шкільних проблем, які можуть виникати у дитини у зв'язку з початком систематичного навчання у школі. Вони, як правило, призводять до вираженої функціональної напруги, погіршення здоров'я, порушення соціально-психологічної адаптації, а також до зниження успішності навчання.
На думку фахівців, шкільні труднощі, які не були вчасно виявлені та компенсовані, наводять неуспішності.
Під неуспішністю, як правило, мають на увазі незадовільні оцінки з будь-якого предмета (або з усіх предметів відразу) в чверті або в році.
У свою чергу, шкільна неуспішність може спровокувати виникнення шкільної дезадаптації, тобто такого стану учнів, за яких вони не засвоюють навчальну програму, зазнають труднощів при взаємодії з однолітками та вчителями.
За даними Н.М. Заваденко шкільна дезадаптація відрізняється у 31,6%; дітей. З них 42% складають хлопчики та 18,6% - дівчатка.
Поняття «неуспішність» по-різному трактується у педагогічній та психологічній літературі. На думку Л.А. Регуш, «у психології, говорячи про неуспішності, мають на увазі її психологічні причини, якими є, як правило, властивості самого учня, його здібності, мотиви, інтереси тощо. педагогіка розглядає як джерело неуспішності форми, методи організації навчання і навіть систему освіти загалом».
Неуспішність пов'язана з індивідуальними особливостями дітей, з умовами перебігу їх розвитку, з умовами перебігу їхнього розвитку, зі спадковими факторами. Саме тому необхідна систематизація різних підходів до проблеми виникнення неуспішності, до виявлення причин, що її викликають.
Існують різні концепції та теорії неуспішності. Так, представники біологізаторської теорії вважають, що головна причина виникнення неуспішності – вроджені фактори, які не змінити навчання. Відповідно до соціогенетичного підходу, неуспішність є наслідком впливу несприятливого середовища.
Проблемі шкільної неуспішності історія педагогіки та психології приділялося і приділяється багато уваги (Б.Г.Ананьев 1982, Л.И.Божович, 1962, 1968, 1978; Виготський Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Л.С., 1958 та ін.). У різні історичні періоди ця проблема трактувалася по-різному. Б.С. Боденко пропонує наступну періодизацію.
У 1920-1930-ті роки у роботах радянського вченого простежувався зв'язок неуспішності з такими соціальними чинниками, як соціальне походження батьків. І.А. Вірменов, П.П. Блонський, Л.С. Вигодський робили спроби розглядати неуспішного учня в контексті його цілісного, біосоціального розвитку.
У 1940 – 1950-ті роки М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Е.І. Моносзон, С.М. Ривес та ін, приділяючи увагу цій проблемі, вважали головною причиноюнеуспішності вади процесу навчання, підкреслювали значення рівня педагогічної майстерності вчителя. Дослідження Л.С. Славіною присвячені виявленню суто психологічних причин і стали основою виділення окремих типів неуспішного учня.
1960 – 1970-ті роки можна охарактеризувати як час посилення уваги до особистості учня, до сформованості його як суб'єкта навчання та виховання (Бабанський Ю.К., Божович Л.І., Калмикова З.І. та ін.). З метою запобігання та подолання неуспішності пропонується оптимізація УВП у школі.
У роботах 1980-х років (Борисов П.П., Калмикова З.І., Матюхін М.В.) головними причинами неуспішності вважається порушення основних компонентів психологічної структури навчальної діяльності. Крім того, відзначається вплив індивідуально-типових та вікових особливостей особистості дітей на успішність їх навчання.
Нині наукової думки характерна теорія двох чинників, тобто. прийняття як біологічних, і соціологічних теорій. М.М. Безруких наголошує, що проблема неуспішності є і педагогічною, і медичною, і психологічною, і соціальною. Саме тому в останнє десятиліття все частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю у справі підвищення успішності школярів.
Існує думка, що для виявлення причин неуспішності потрібне комплексне обстеження. До психологічного обстеження необхідно додати антропометричне (тип додавання) та психофізіологічне (властивості нервової системи) обстеження.
Гарольд Б. Леві зауважує, що в Останнім часомобсяг досліджень, присвячених проблемі неуспішності, так зріс, що жоден учений не може встежити за ними. "Психологи майже не читають медичних журналів, лікарі не цікавляться психологічною літературою, а шкільні вчителі не читають ні того, ні іншого".
Критерієм визначення неуспішності, є фіксування педагогом незадовільні оцінки наприкінці чверті.
Величезне розмаїття причин неуспішності, відбитих у літературі, наводить, на думку А.Ф. Ануфрієва до того, що педагог, з'ясовуючи причину труднощів у навчанні, відчуває складність вибору діагностичних методик та корекційних програм.
Залежно від причин, що викликають неуспішність, існує кілька підходів до класифікації типів неуспішності. Розглянемо деякі з них.
Так, А.А. Бударний виділяє два типи неуспішності – абсолютну та відносну.
· Відносна неуспішність характеризується недостатнім пізнавальним навантаженням тих учнів, які могли б перевищити обов'язкові вимоги шкільної програми та можливостями окремих учнів.
А.М. Гельмонт та Н.І. Мурачковський є іншою класифікацією, побудованою залежно від стійкості відставання. Вони виділяють три ступеня шкільної неуспішності та причини її виникнення у кожному випадку.
Таблиця 1 Ступінь шкільної неуспішності та причини її виникнення
Польський дослідник В.С. Цетлін аналізуючи літературу з проблеми неуспішності, акцентує нашу увагу на тому, що поряд з фіксованою неуспішністю існує неуспішність прихована, що шкільна неуспішність може виражатися не тільки в прогалинах знань, а й щодо учнів до вчення.
А - загальна неуспішність, до якої веде тупість;
В – загальна неуспішність (виправлена та невиправлена) або спеціальна (виправлена та невиправлена).
С – неуспішність, спричинена нереалізованими можливостями дитини. Вища ступінь цієї неуспішності веде до «В», тобто. до загальної неуспішності.
Н.П. Локалова виділяє два типи шкільної неуспішності: загальне відставання у навчанні та відставання з окремих предметів.
Для того щоб досягти ефективної роботи з подолання шкільної неуспішності, необхідно, перш за все, визначити причини, що її викликають. Серед фахівців, що приділяють увагу цій проблемі, немає єдиної точки зору на причини неуспішності, але аналіз відповідної літератури дозволив виділити кілька груп факторів, що ведуть до неуспішності в школі:
· Фізіологічний фактор;
· Соціальний фактор;
· Психологічний фактор.
П.П. Блонський (1930, 1965) вважав, що причинами неуспішності можуть стати патологічна спадковість (нервові та серцеві хвороби), несприятливе утробне дитинство, погана успішність батька та ін.
Л.С. Славина серед причин неуспішності називає такі:
· Неправильне ставлення до навчання;
· Проблеми засвоєння навчального матеріалу;
· Невміння працювати;
· Відсутність пізнавальних навчальних інтересів;
· Відсутність навичок та способів навчальної діяльності або неправильно сформульовані навички та способи навчальної діяльності.
Ю.К. Бабанський, Н.І. Мурачковський виділяють такі причини неуспішності як прогалини у знаннях, у навичках організації праці, недорозвинення окремих розумових процесів та ін.
П.П. Борисов пропонує докладну класифікацію причин неуспішності, поєднуючи все можливі причиниу 4 великі блоки.
1. Педагогічні причини: недоліки викладання окремих предметів, прогалини у знаннях за попередні роки, неправильний переведення до наступного класу;
2. Соціально-побутові чинники: несприятливі умови. Негідна поведінка батьків. Матеріальна забезпеченість сім'ї, відсутність домашнього режиму, бездоглядність дитини;
3. Фізіологічні причини: хвороби, загальна слабість здоров'я, хвороби верхніх дихальних шляхів. Інфекційні хвороби; порушення рухових функцій центральної нервової системи (ЦНС); хвороби нервової системи;
4. Психологічні причини: особливості розвитку уваги, пам'яті, повільність розуміння, недостатній рівень розвитку мови, несформованість пізнавальних інтересів, вузькість кругозору.
О.Л. Венгер та Г.А. Цукерман серед причин, що викликають неуспішність, виділяють такі:
Проблеми, пов'язані із розумовим розвитком;
Поведінкові проблеми;
Емоційні та особистісні проблеми;
Проблеми навчання:
Невротичні прояви (тики, енурез) та ін.
Г.І. Вергелес, Л.А. Матвєєва, П.І. Раєв вважають, що шкільна неуспішність може бути спричинена:
Психічними особливостями учня;
Недоліком обсягу та якості знань;
Недостатньо сформованою навчальною діяльністю;
Відношенням з оточуючими;
Деформація мотивів вчення.
Аналіз літератури, присвяченої проблемі шкільної неуспішності, дозволив виділити з багатьох авторами причин кілька чинників, які можуть призвести до неуспішності. Умовно їх можна відобразити на наступній схемі:
Схема 1. Чинники, які ведуть до неуспішності
Неуспішність дітей молодшого шкільного віку часто виникає не тільки через тривалі або хронічні хвороби, проблеми в сім'ї, проблеми з однокласниками, причина може бути і в індивідуальних особливостях дитини – темпераменті, характері, здібностях. Проблеми з навчанням можуть виникнути у обдарованих та талановитих дітей, наприклад, у дітей музично обдарованих, які відвідують спеціалізовані школи чи студії, приділяють більше часу саме заняттям музикою, не встигаючи інших дисциплін. На неуспішність у навчанні також впливає і темперамент дитини. Діти-флегматики чи меланхоліки схильні до повільності, пасивні, малорухливі. В основному не успішні в активних дисциплінах, що вимагають енергійності та ініціативності ( фізична культура, працю, музика, образотворче мистецтво). Діти-холерики схильні до неуважності через свою поривчастість та емоційність, упертість. Здебільшого де вони встигають у дисциплінах потребують посидючості (математика, російську мову, читання), постійно перебувають у русі, неуважні до вчителя, який пояснює тему. Неуспішність дитини з'являється під впливом одного або декількох факторів неуспішності (описані вище), а також у поєднанні з його індивідуальними особливостями.
ГЛАВА 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСОБЛИВостей МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА НА ЙОГО ВСПІВАНІСТЬ
2.1 Організація та методика дослідження
Психологічні дослідження було проведено з урахуванням 3 класу Ростовської гімназії. У групі 25 учнів, у дослідженні брало участь усі 25 осіб, з них 12 хлопчиків та 13 дівчаток, віком 8-9 років.
Тепер перейдемо до обгрунтування методичного інструментарію і докладніше зупинимося на описі методик, які у нашому дослідженні вивчення впливу індивідуальних особливостей успішність школяра.
1) Методика «Особистісний опитувальник Айзенка» (адаптований дитячий варіант) – визначення типу темпераменту дитини, шкала нейротизму, екстраверсії та інтроверсії. Дана методика дозволить нам визначити таку індивідуально-типологічну особливість, як тип темпераменту, виходячи з типу темпераменту характеристики особистості кожної дитини та схильність її до успішності чи не успішності у навчанні. .
2) Аналіз успішності та неуспішності протягом навчального року – Загальна характеристикамолодших школярів (відмінно, добре, задовільно, незадовільно) за підсумками всіх оцінок минулий навчальний рік (аналіз четвертних і річних оцінок). Даний аналіз дозволить нам визначити рівень успішності кожної дитини та класу в цілому, щоб у подальшому дослідженні визначити, як індивідуальні особливості дітей вплинули на їхню успішність цього року.
2.2 Дослідження типу темпераменту молодших школярів за методикою Г.Айзенка
У цьому дослідженні ми використали адаптований дитячий варіант особистісного опитувальника Г.Айзенка для дітей віком від 7 років. Містить 60 питань, відповіді на які інтерпретуються за шкалами інтро- та екстраверсії, нейротизму та брехні. Піддослідні – група дітей, що складається з 25 осіб у віці 8-9 років.
Перед початком опитування з учнями було проведено інструктаж, під час якого було дано пояснення мети дослідження, важливості його результатів кожному за, порядку виконання завдання (кожне запитання – 1 відповідь). Було наголошено на необхідності бути щирими. Дослідник у своїй гарантував таємницю відповідей.
Обробку тестування слід розпочинати з визначення достовірності відповідей піддослідних. Якщо відповіді збігаються із зазначеними у ключі, то кожному з них приписується 1 бал. Якщо сума балів за показником щирості відповідей становить 5 або 6, то отримані результати ставляться під сумнів (можливо, випробуваний був при відповідях орієнтований лише на соціальне схвалення). Якщо сума балів більше 7, то дані тестування вважаються недостовірними та подальша обробка результатів не проводиться. При сумі балів 0 – 4 відповіді є достовірними.
Результати дослідження представлені у Таблиці 1 (Додаток 1).
Інтерпретація результатів та висновки.
Розглянемо послідовно отримані дані. За результатами дослідження темпераменту молодших школярів та діаграмі (Додаток 2) ми можемо дійти невтішного висновку, що у класі переважає тип темпераменту – сангвініки (42 % учнів), менш численний – холерики (34 % учнів), меланхоліки (14% учнів), флегма 9% учнів). З результатів зокрема звернемося до особливостям прояви кожного типу темпераменту в дітей віком молодшого шкільного віку.
Особливості прояву темпераменту молодших школярів.
Існують і виділяються дослідниками та педагогами особливості прояву темпераментних особливостей молодших школярів у перебігу мовних та розумових процесів, а також у специфіці уваги.
Сангвінік: дуже живий, непосидючий. Ні хвилини не сидить спокійно, крутить щось у руках. Часто тягне руку, розмовляє із сусідом. Дуже вразливий, легко захоплюється. Емоційно розповідає про отримані враження. На заняттях швидко реагує на все нове, цікаве. Але його захоплення не завжди постійні та стійкі - захопившись новою справою, легко охолоне до нього. Усі емоції виражаються з його рухливому обличчі, у його живих очах. Тому легко вгадати його настрій, ставлення до людини чи предмета. На цікавих йому заняттях виявляє велику активність, працездатність. Але якщо заняття для нього не цікаве, відразу починає заважати вчителю - розмовляє з сусідами, позіхає. Закликати його до порядку в цьому випадку дуже важко. Єдиний спосіб – зацікавити його.
Не любить копітких занять, любить таку діяльність, яка дозволяє швидко досягти результату. Настрій часто змінюється. Отримавши зауваження, може дуже засмутитися, навіть розплакатися. Однак дуже швидко зовсім забуває про це, починаючи бігати, грати із друзями. Швидко звикає до нової обстановки, нових вимог. Легко входить у контакт із однолітками, є активним членом дитячого колективу, завжди перебуває у оточенні хлопців. Зазвичай учні сангвіністичного темпераменту швидко вирішують практичні та теоретичні завдання, якщо для цього вони мають відповідний запас знань. Вони швидко кажуть: мова їхня емоційно забарвлена, жвава. Сангвініка характеризує розмаїтість і жвавість рухів. Він не може спокійно сидіти за партою, часто схоплюється, крутиться. На перервах такі учні найчастіше бігають коридором, влаштовують метушню.
Холерик: виділяється серед однолітків своєю рвучкістю. Рухи його швидкі та живі. Під час заняття постійно змінює позу. Безперервно розмовляє з іншими хлопцями та дівчатами. Дуже активний. На будь-яке запитання вчителя готовий відповісти не подумавши, тому часто відповідає невпопад. Говорить голосно, швидко. Майже ніколи не сидить на місці, готовий весь час бігати, починати бійки з хлопцями. У досаді та роздратуванні дуже запальний, легко вступає у бійку. Для нього характерний веселий, життєрадісний настрій, що швидко змінюється. Відрізняється дуже виразними та сильними емоційними реакціями, виразною мімікою, енергійною жестикуляцією. Нестриманий і непосидючий (його малюнки зазвичай великі). Але у виконанні доручень виявляє впевненість, завзятість. Його інтереси досить постійні, стійкі. Не губиться при труднощах, що виникають, з великою енергією долає їх. У холериків розумові процеси протікають енергійно та підтримуються стійкою увагою. Такі учні читають швидше, розповідають, переказують з одного разу, із захопленням. Однак така тривала і напружена робота настільки втомлює учня, що для відновлення працездатності він мусить потім довго відпочивати. Учні цього часто із захопленням працюють у різних гуртках. Холерики мають високу моторну активність. Рухи їх відрізняються великою силою, різкістю та виразністю. Вони мають багату міміку, енергійні жести.
Флегматик: його відрізняє неквапливість та спокій. Відповідає на запитання не відразу і без будь-якої жвавості. Якщо не знає точної відповіді на запитання, воліє промовчати. Він не уникає додаткового розумового навантаження, навіть якщо багато займається, навряд чи його можна побачити втомленим. Він говорить довго і розважливо. У класі до нього ставляться добре, кепкуючи з його повільністю. Навколишні завжди намагаються його розбурхати, розвеселити. Найбільше любить заняття з математики. Його уподобання досить постійні. Він добродушний, дуже рідко виходить із себе, його важко розсердити, але важко розвеселити. Для флегматиків характерно повільне, спокійне перебіг розумових і мовних процесів. Мова дітей цього некваплива, інтонаційно мало виразна. Зазвичай вчителю важко домогтися вони виразності під час читання вірша. Увага у флегматиків характеризується стійкістю та слабкою перемиканням. Флегматики вражають повільністю та слабкістю своїх дій. На уроках вони сидять спокійно, не крутяться за партою, не штовхають сусідів, рідко піднімають руку. Такий учень не любить зайвих рухів, а робить найнеобхідніші. Пише учень-флегматик, як правило, теж повільно, під час диктантів відстає від класу. Школяр-флегматик, який добре володіє навичками читання, все ж таки читає набагато повільніше, ніж учень живого типу. Рухи його спокійні та повільні, міміка-бідна і маловиразна, жести-рідкісні, неенергійні.
Меланхолік: на заняттях спокійний, не схоплюється, не кричить. Сидить завжди в одній і тій самій позі. Постійно щось тримає та крутить у руках. Настрій змінюється дуже незначними причинами. Болісно чутливий, недовірливий. Коли вчитель робить йому зауваження, довго сидить засмучений. Тяжко переносить образи, прикрості, але зовні ці переживання виражаються слабо. Коли його викликають, він повільно підходить до вчителя. Відповідає повільно, невпевнено. Варто вчителю перервати його відповідь навіть найм'якшим зауваженням, він одразу бентежиться, голос його стає глухим, тихим. Якщо під час виконання завдання зустрічаються труднощі, він губиться, не доводить роботу остаточно. Настрій коливається між пригніченим і спокійно веселим. Дуже стриманий у висловленні своїх почуттів. Уникає спілкування з малознайомими, новими людьми, у новій обстановці виявляє незручність. Але в сприятливих йому умовах його вразливість, тонка емоційна чутливість дозволяють йому досягти великих успіхів у музиці, малюванні. Любить доглядати квіти, тварини. Відрізняється чуйністю, завжди готовий прийти на допомогу.
Меланхоліки-учні зі слабким типом нервової системи, що швидко втомлюються. За виконання завдань ці діти повинні робити досить часті перерви для відпочинку. Меланхоліки, як правило, небагатослівні і говорять тихим голосом. Увага така дитина може зосередитись лише за відсутності сторонніх подразників. Моторика меланхоліків не вирізняється різноманітністю. На уроках такі учні сидять нерухомо, а на перерві пожвавлюються. Однак рухи їх, як правило, метушливі, не відрізняються енергією, міміка маловиразна, жести скупі і мляві. Ці якості та характеристики для кожного типу темпераменту характеризують кожного випробуваного школяра і з погляду його ставлення до вчення, освітнього процесу, і, відповідно, впливає на його успішність чи неуспішність. Переважна частина школярів – сангвініки, тобто активні, енергійні діти, які добре засвоюють навчальний матеріал, які легко перемикаються з одного матеріалу на інший, таким чином, діти з таким типом характеру за всіма параметрами повинні бути успішними в навчанні. Холерики більш схильні до помилок, неправильних і поспішних рішень, тому ризик бути не успішними в навчанні великий. Так само схильні до такого ризику і флегматики, щонайменше меланхоліки.
2.3 Аналіз успішності та неуспішності протягом навчального року
При дослідженні впливу типу темпераменту на успішність молодшого школяра, нам необхідно було виявити учнів, що встигають і не встигають, протягом одного навчального року. Для найбільш повної картини успішності учнів 3 класу ми проаналізували четверті оцінки з 5 шкільних предметів (математика, читання, іноземна мова, навколишній світ, російська мова), визначили середню оцінку з 5 основних предметів у кожній чверті, а також врахували річну оцінку та вибудували графіки навчальної успішності по кожній групі дітей з певним типом темпераменту.
Розглянемо першу групу учнів, тип темпераменту – сангвініки (таблиця 1, Додаток 3). Середній річний бал цієї групи становить 4,6 бала. Аналізуючи зміну рівня успішності протягом року, можна дійти невтішного висновку, що у середньому оцінки учнів перевищували 4,4 бала – позитивний результат.
Друга група учнів, тип темпераменту – холерики (таблиця 2, Додаток 3). Середній річний бал групи становить 3,8 бала. Аналізуючи зміну рівня успішності учнів протягом року, можна дійти невтішного висновку, що у середньому оцінки учнів перевищували 3,7 бала – задовільний результат. Відзначено також підвищення успішності в 2 чверті до позитивного результату (4).
Третя група учнів, тип темпераменту – флегматики (таблиця 3, Додаток 3). Середній річний бал за групою становить 4 бали. Аналізуючи зміну рівня успішності учнів протягом року, можна дійти невтішного висновку, що у середньому оцінки учнів перевищували 3,6 бала – задовільний результат. Відзначено підйом успішності в 1 чверті до 4,6 балів, можливо, це пов'язано з тим, що діти лише вийшли з канікул, добре відпочили, були активнішими.
Четверта група учнів, тип темпераменту – меланхоліки (таблиця 4, Додаток 3). Середній річний бал за групою становить 3 бали. Аналізуючи зміну рівня успішності учнів протягом року, можна дійти невтішного висновку, що у середньому оцінки учнів перевищували 3 бали – задовільний результат. Відзначено підйом успішності у 3 чверті до 4 балів.
Вивчивши чотири групи, які ми ділили на кшталт темпераменту, ми можемо відзначити, що найбільш успішними є сангвініки (Додаток 4). Вони активніші, енергійніші, швидко засвоюють матеріал. На другому місці за успішним навчанням знаходяться флегматики, менш енергійні, але уважні та розважливі. Потім холерики – активні, але часто не уважні та меланхоліки. Таким чином, можна зробити висновок, що найбільш успішні в навчанні сангвініки та флегматики, менш успішні – холерики та меланхоліки. Причини, які впливають успішність навчання описані вище (див.п.2.2).
Щоб найповніше побачити вплив типу темпераменту успішність дітей молодшого шкільного віку, проведемо дисперсійний аналіз.
Дисперсійний аналіз.
Провівши обчислення та розрахунки, (Додаток 5) ми дійшли висновку, що якщо Fемп< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3,68), следовательно принимается нулевая гипотеза.
Висновок: тип темпераменту впливає успішність учня у навчанні більшою мірою, ніж будь-які інші чинники, отже, индивидуально-типологические особливості (у разі - темперамент) впливають успішність і успішність у навчанні дітей молодшого шкільного віку.
2.4 Результати та їх обговорення
Згідно з результатами проведених досліджень – методики Айзенка, аналізу успішності за навчальний рік, дисперсійного аналізу, можна зробити висновок про рівень впливу індивідуально-типологічних особливостей дитини на його успішність у школі. Результати методики Айзенка показали, що у випробуваному класі переважають сангвініки на кшталт темпераменту, потім холерики, меланхоліки та нечисленні флегматики. Наскільки тип темпераменту впливає успішність чи успішність навчання, ми простежили за графіками рівня успішності за минулий навчальний рік. За результатами дослідження та аналізу, найуспішнішими у навчанні є сангвініки, щонайменше флегматики. Причини їхнього успішного навчання пояснюються властивими сангвінікам і флегматикам властивостям та характеристикам темпераменту.
Простеживши залежність успішності навчання від темпераменту, зробили висновок, що индивидуально-типологические особливості дитини впливають успіх у навчанні. Дане твердження підтвердило проведений дисперсійний аналіз впливу темпераменту на успішність навчання.
Висновок
Відповідно до проаналізованої літератури, було вивчено основні особливості молодшого шкільного віку, індивідуально-типологічні особливості цього віку, можливі причини неуспішності у школі.
Теоретичний аналіз літератури на тему впливу індивідуально-типологічних особливостей на успішність у школі, дозволяє зробити такі висновки:
Молодший шкільний вік – вік від 7 до 10 років;
У цьому віці виникають проблеми в навчанні, які можуть коригуватися;
Кожна дитина має індивідуально-типологічні особливості, такі як темперамент, характер, здібності, талант;
Пізнавальна сфера дитини в молодшому шкільному віці формується залежно від факторів, що впливають на її формування;
Одним із найбільш впливових індивідуальних особливостей є темперамент;
В емпіричній частині даної роботи ми провели вивчення поділу на типи темпераменту групи дітей молодшого шкільного віку з метою виявлення залежності успішності та неуспішності від певного типу темпераменту.
У результаті проведеного експериментального дослідження та аналізу отриманих даних, дисперсійного аналізу, ми виявили, що тип темпераменту впливає на успішність учня у навчанні більшою мірою, ніж будь-які інші фактори. Таким чином гіпотеза про те, що індивідуально-типологічні особливості, що склалися на даний момент у дитини, мають властивість впливати на успішність його в навчанні, знайшла в нашому дослідженні повне підтвердження.
Для успішнішого навчання дітей з темпераментом сангвініка, можна порекомендувати більше цікавих завдань, вправ на витримку, посидючість, тривалий роздум, логічні завдання від простого до складного, оскільки дитина з темпераментом сангвініка схильна до миттєвих рішень, активна, непосидюча, енергійна. Головне, це спрямувати його енергію в потрібне русло і він процвітатиме в навчанні. Діти-холерики більше схильні відволікатися на будь-який предмет, також активні, нестримні, швидко перемикаються з одного матеріалу на інший, але менш уважні, сумлінні, часто розсіяні. Рекомендується активізувати їхню увагу на певному матеріалі, привертати їхню увагу чимось новим, можливо, частіше робити фізкультхвилинки для зняття накопиченої енергійності, схвильованості таких дітей, частіше проводити інтелектуальні ігри, давати цікаві завдання. Щоб підняти та активізувати дітей-меланхоліків та дітей-флегматиків, необхідно проводити з ними ігри, давати зацікавлені завдання, на спілкування, завдання з риторикою, що розвиває, фізичні вправи. Діти-меланхоліки найчастіше через невдачі в школі плаксиви, швидко засмучуються, закриваються в собі. Необхідно стежити за тим, щоб у присутності інших дітей у класі, більш активних, дітей-меланхоліків не засуджували за їхню спокійність, не енергійність, слабкість.
Кожна дитина, це носій індивідуальних особливостей, відмінних від інших дітей, тому необхідний так само індивідуальний підхід до кожної дитини, з якими особливостями темпераменту, характеру він не був, і як би це не відбивалося на його успішності. Допомагати у навчанні, досягненні гідних результатів насамперед мають вчителі у школі, психологи, батьки.
Список використаної літератури
1. Амосов Н.М., Нікітіна Л.А., Воронцов Д.Д. Країна дитинства. Збірник. М.: Знання, 1990. - 288 с.
2. Божович Л.І. Проблеми формування особистості. Вступна стаття Д.І. Фельдштейн. 2-ге вид. М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997. - 352 с.
3. Бондарчук Є. І., Бондарчук Л. І. Б81 Основи психології та педагогіки: Курс лекцій. 3-тє вид., стереотип. К.: МАУП, 2002. – 168 с.
4. Вікова та педагогічна психологія. Навч. посібник для студентів пед. ін-тов. За ред. проф. А.В. Петровського. М.: Просвітництво, 1973. - 288 с.
5. Дитяча психологія. Методичні вказівки. Автор-упорядник Р.П. Єфімкіна. Новосибірськ: Науково-навчальний центр з психології НГУ, 1995.
6. Істратова О.М. Психодіагностика. Колекція найкращих тестів. Вид.4-е. ростів н/Д: Фенікс, 2007. - 375 с. (Психологічний практикум)
7. Клімов І. А. Індивідуальний стиль діяльності, залежно від типологічних властивостей нервової системи. - Казань: Вид-во Казанського державного університету, 1969.
8. Світ дитинства. Молодший школяр. За ред. А.Г. Хрипковий. 2-ге вид., дод. М.: Педагогіка, 1988. - 272 с.
9. Небиліцін, В.Д. Темперамент: Психофізіологічні дослідження індивідуальних відмінностей/В. Д. Небиліцін. - М.: Наука, 1976. - 268с.
10. Нємов, Р. С. Психологія: Підручник для студентів вищих пед. Навчальних закладів: 3 кн.: Кн. 1: Загальні основи психології/Р. С. Немов. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2001. – 688 с.
11. Нємов, Р. С. Психологія: Підручник для студентів вищих пед. навчальних закладів: у 3 кн.: Кн. 3: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика / Р. С. Немов. - М: Просвітництво: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.
12. Овчарова, Р. В. Практична психологія у початковій школі / Р. В. Овчарова. - М.: Сфера, 2005. - 240с.
13. Райгородський Д.Я. (Редактор-упорядник). Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник. - Самара: Видавничий Дім «БАХРАХ», 1998. - 672 с.
14. Русалов В.М. Біологічні засади індивідуально-психологічних відмінностей. М., 1979.
15. Русалов В.М. Про природу темпераменту та його місця у структурі індивідуальних властивостей людини. // Питання психології. 1985 ном 1.
16. Стреляу, Я. Роль темпераменту у психічному розвитку / Я. Стреляу.- М.: Прогрес, 1982.- 234с.
17. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. М.: Видавничий центр "Академія", 1998. - 288 с.
18. Урунтаєва, Г.А. Практикум з дитячої психології / Г. А. Урунтаєва. - М.: 1995. - 218с.
19. Файнберг, С. У кожної дитини свій темперамент і характер / С. У. Файнберг // Дошкільне виховання. - 1965. - №2. - С.57-62.
20. Шевандрін Н.І. Психодіагностика, корекція та розвиток особистості. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.
21. Шмельов А.Г.Основи психодіагностики індивідуальності - М.; Фенікс, 1996
ДОДАТКИ
Додаток 1
Тип темпераменту групи дітей молодшого шкільного віку
| № | ПІБ | Тип темпераменту |
| 1 | Альмухамедов Ібрагім | Сангвінік |
| 2 | Бочарова Христина | Холерік |
| 3 | Білик Світла | Меланхолік |
| 4 | Ванілов Іван | Холерік |
| 5 | Голтвін Саша | Флегматик |
| 6 | Єрилова Олександра | Флегматик |
| 7 | Жук Ганна | Флегматик |
| 8 | Кобцева Олена | Сангвінік |
| 9 | Кондратьєв Олексій | Меланхолік |
| 10 | Краснопьорова Інна | Сангвінік |
| 11 | Мельникова Тетяна | Сангвінік |
| 12 | Нальсон Ярослав | Холерік |
| 13 | Ніколаєва Світла | Холерік |
| 14 | Попов Геннадій | Холерік |
| 15 | Стручалін Ігор | Меланхолік |
| 16 | Срібняков Сергій | Сангвінік |
| 17 | Серебрянникова Алла | Сангвінік |
| 18 | Тепікіна Оксана | Холерік |
| 19 | Топіліна Аліна | Сангвінік |
| 20 | Урусіна Ганна | Сангвінік |
| 21 | Федотов Антон | Сангвінік |
| 22 | Фролова Альона | Меланхолік |
| 23 | Юр'єва Олена | Сангвінік |
| 24 | Яшина Тетяна | Меланхолік |
| 25 | Яковлєв Леонід | Холерік |
Додаток 2
Діаграма переважаючих типів темпераменту у класі
Додаток 3
Таблиця 1. Успішність учнів-сангвініків
| № | ПІБ | 1 чверть | 2 чверть | 3 чверть | 5 чверть | Річна |
| 1 | Альмухамедов Ібрагім | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 2 | Кобцева Олена | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
| 3 | Краснопьорова Інна | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 |
| 4 | Мельникова Тетяна | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 5 | Срібняков Сергій | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| 6 | Серебрянникова Алла | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 7 | Топіліна Аліна | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 8 | Урусіна Ганна | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| 9 | Федотов Антон | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 10 | Юр'єва Олена | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| Середній бал | 4,6 | 4,3 | 4,6 | 4,5 | 4,6 |
Таблиця 2. Успішність учнів-холериків
Таблиця 3. Успішність учнів-флегматиків
Таблиця 4. Успішність учнів-меланхоліків
Додаток 4
Графік зміни рівня успішності протягом року у дітей із різними типами темпераменту
Додаток 5
Однофакторний дисперсійний аналіз
Дисперсійний однофакторний аналіз дозволяє перевірити гіпотези:
H0: тип темпераменту впливає успішність учня у навчанні більшою мірою, ніж будь-які інші чинники, індивідуальні особливості.
H1: тип темпераменту не впливає на успішність учня у навчанні меншою мірою, ніж будь-які інші фактори, індивідуальні особливості.
1. підрахуємо SSфакт - варіативність ознаки, обумовлену дією досліджуваного чинника.
де Тс - сума індивідуальних значень за кожною з умов, тобто 18; 15,3; 15,4; 14,8 (див. табл. 1);
с – кількість умов (градацій) фактора (=4);
n – кількість часових груп (четвертей) (=4);
N - загальна кількість індивідуальних значень (= 16);
Квадрат загальної суми індивідуальних значень (=4032)
За формулою розрахувавши фактичну варіативність ознаки, отримуємо:
SSфакт = 253,5 - 252 = 1,5
2. підрахуємо SSзаг - загальну варіативність ознаки:
SSзаг = 268,3 \ 16 = 16,7
3. підрахуємо випадкову (залишкову) величину SSсл, обумовлену неврахованими факторами:
SSсл = SSзаг - SSфакт = 16,7 - 1,5 = 15, 2
4. число ступенів свободи дорівнює:
kфакт = c - 1 = 4 - 1 = 3
kзаг = N - 1 = 16 - 1 = 15
kсл = kзаг - kфакт = 15 - 3 = 12
5.«середній квадрат» або математичне очікування суми квадратів, середня величина відповідних сум квадратів SS дорівнює:
MSфакт = SSфакт/kфакт = 1,5/3 = 0,5
MSсл = SSсл/kсл = 15,2/12 = 1,3
6. Значення статистики критерію Fемп розрахуємо за формулою:
Fемп = 1,3/0,5 = 0,3
7. визначимо Fкрит за статистичними таблицями для df1=k1=3 і df2=k2=12 табличне значення статистики дорівнює 3,68.
8. якщо Fемп< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3.68), следовательно принимается нулевая гипотеза.
Висновок: тип темпераменту впливає успішність учня у навчанні більшою мірою, ніж будь-які інші чинники, індивідуальні особливості.
Індивідуальні особливості дитини – що це? Які властивості їм притаманні? Ми намагатимемося розкрити цю актуальну тему
Індивідуальність людини, в тому числі і дитини, може визначатися тим, як вона виглядає, яку манеру спілкування має. Також сюди входить коло інтересів, отримувані знання, наявні чи набуті здібності та звички та багато інших ознак. До індивідуальних особливостей відносяться і такі пізнавальні процеси, як мислення, сприйняття, пам'ять, увага та уява.
Кожній дитині притаманні свої індивідуальні властивості та якості (у світі немає схожих один на одного дітей). Вони багато в чому визначають розвиток окремої особи. Одним із найголовніших факторів для їх формування є соціальне середовище. Тому індивідуальні особливості дитини великою мірою залежить від виховання батьків, від цього, яких принципів вони дотримуються, який спосіб життя ведуть. Це стосується дітей дошкільного віку. Їхні відмінності виявляються з перших місяців життя.
Індивідуальні особливості розвитку дітей нерозривно пов'язані зі своїми віком. Дошкільний період охоплює період від одного до шести-семи років. Для кожного часового відрізка характерні певні риси:
- формуються можливості;
- проявляється темперамент;
- інтереси.
До шкільного періоду оптимальні умови розвитку дитини мають створювати батьки.
Темперамент впливає поведінка дітей (холерик, флегматик, сангвінік, меланхолік). Індивідуальні особливості дітей дошкільного віку включають певні властивості:
- Активність є інтенсивністю, з якою проявляється рухова і психічна діяльність. Вона буває низького, середнього, найвищого рівня.
- Ставлення до нового, що виявляється у реакціях малюка, наприклад, під час зустрічі з раніше незнайомими йому ситуаціями, предметами, явищами. Дитина може сприймати все нове байдуже, негативно чи позитивно.
- Знижений, добрий чи підвищений настрій.
- Емоційна чутливість: низька, середня, висока.
- Гнучкість - властивість, що відбиває здатність дітей швидко пристосовуватися, змінювати ціль, думку.
- Уважність - властивість, що відбиває здатність зосереджуватися на чомусь.
Темперамент з часом змінюється, проте багато властивостей, які проявляються у дітей до одного-трьох років, зберігаються протягом життя.
Характер є наслідком виховання. Він купується дітьми у процесі взаємодії з навколишнім середовищем. Починаючи з раннього віку, він формується протягом практично всього життя, багато в чому залежить від манери взаємин, які є в сім'ї.
Індивідуальний розвиток дитини має ще одну важливу сторону – сферу інтересів. Вважається, що поведінкові реакції дітей багато в чому диктуються їхніми бажаннями та цілями, що формуються на основі інтересів. Останні, своєю чергою, певною мірою залежить від здібностей дитини. Досить значний вплив на них мають і батьки, які демонструють особисті переваги в повсякденному житті, заохочуючи малюка в конкретних заняттях.
У процесі розвитку індивідуальних особливостей події, процеси, предмети, люди набувають у дитини певної цінності. Група «невизначене» включає ті аспекти, які не викликають жодних емоцій чи інтересу, група «відкидається» - які неприємні та небажані. Цінними є ті моменти, які приємні дитині та викликають у неї позитивні емоції.
У процесі індивідуального розвитку у зв'язку з поступовим дозріванням прояви її індивідуально-типологічних відмінностей мають свої особливості. Можна припускати, що у формуванні основних властивостей нервової системи та в пренатальному періоді розвитку велике значення мають спадкові фактори, а у постнатальному періоді розвитку – вплив довкілля. У цьому спадковість визначає межі мінливості типологічних властивостей нервової системи, як від середовища залежить ступінь їх розвитку. Є численні експериментальні дані, що свідчать про те, що та чи інша властивість нервової системи може бути виражена в мінімальному чи максимальному варіанті залежно від умов виховання.
При цьому в молодшому шкільному віці навіть у представників перших двох груп найчастіше спостерігається неповна врівноваженість нервових процесів з деяким переважанням порушення при слабких процесах активного внутрішнього гальмування, що визначає підвищену реактивність дітей.
Типологічні особливості нервової системи чітко проявляються у діяльності школяра. Наприклад, діти сильного типу можуть досить довго і напружено (у межах вікових можливостей) працювати в класі або вдома з високим темпом та інтенсивністю на тлі позитивного емоційного стану. Їх характерні стійке й те водночас здатність досить швидко переключатися новий вид діяльності; вони можуть працювати довго та інтенсивно.
Найважливішими конституційними (тобто стійкими) характеристиками людини є:
Тип антропометричної конституції,
Тип функціональної конституції,
Тип міжпівкульної асиметрії мозку. Вони визначають особливості зі
тримання «стресових» гормонів в організмі, можливість їх ушкоджуючої дії, стрес-лімітуючі резерви організму, наявність у ньому «вразливих» місць.
ТИП КОНСТИТУЦІЇ
Визначається за вираженістю підшкірного жирового шару та м'язів або за індексом типу статури. (ІТС). ІТС = зростання (см) – окр. грудей (см) – вага (кг).
ТИП ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ КОНСТИТУЦІЇ
Обстеження може проводитись батьками. Дитина зручно сидить, розслаблена. У полі зору годинник відсутній. Дорослий пропонує йому послухати: Яка довга хвилина, але вважати при цьому не можна. Потім дорослий повідомляє дитині, коли хвилина почалася, а потім коли вона закінчилася. Потім пропонує дитині погратись. Дорослий скаже, коли хвилина почалася, але час закінчення має назвати сама дитина. Фіксується час, який, на думку дитини, становить хвилину. Якщо воно менше 52 сек – дитина спринтер, якщо більше 68 сек – стаєр, якщо 52 – 68 сек – мікст.
Міжпівкульна асиметрія мозку
Визначення провідного ока
Перший спосіб (Фрідляндера): дитина бере у витягнуті руки карту з діркою (діаметром не більше 2-х см) і дивиться тестуючій, що стоїть від дитини не ближче, ніж 2 метри, в перенісся. Тестуючий бачить у дірці провідне око.
Другий спосіб (Розенбаха): взяти у витягнуту руку олівець, поєднати зображення з віддаленим об'єктом. Закривати по черзі то одне, то інше око. Око, при закритті якого зображення зміщується, є провідним. Якщо результати, отримані за двома тестами, виходять різними, отже, у дитини латералізація по оці не встановилася. Третій спосіб (Беомана): Звичка нахиляти голову у бік, протилежну провідному оку
Четвертий спосіб (Аветісова): лінійкою загородити світло, що падає від лампи (тінь на провідне око).
П'ятий спосіб (Корена та Порака): при порівнянні розміру кола для ведучого ока він здається великим.
Визначення провідного вуха
Перший спосіб(Бермана). Просто перед дитиною покласти годинник. Попросити нахилитися до них та послухати, цокають вони чи ні. Вухо, яке дитина нахиляє до годинника, є провідним (повторити тричі).
Другий спосіб (Лурія).На прохання прислухатися до шуму за стінкою (на вулиці) дитина розвертається головним вухом.
| | | наступна лекція ==> | |
Опис роботи
Мета дослідження – вивчення співвідношення особливостей спілкування та типів темпераменту статусу у дітей середнього дошкільного віку.
Завдання:
1) дати визначення темпераменту, його типів та властивостей щодо дошкільного віку;
2) провести експериментальне дослідження на виявлення особливостей спілкування дошкільнят різного темпераменту;
3) визначення соціометричного статусу дошкільнят групи.
Вступ
Розділ І. Темперамент дитини
1.1 Визначення, поняття, компоненти темпераменту
1.2 Психологічна характеристика типів темпераменту
1.3 Дитина у системі дошкільного виховання
1.4 Педагогіка та «завтрашній день» дитини
Розділ ІІ. Особливості темпераменту дитини
2.1 Розвиток темпераменту у дошкільному віці
2.2 Характеристика дітей із різними типами темперамент
2.3 Облік властивостей темпераменту у виховно-освітній роботі з дошкільнятами
2.4 Експериментальне дослідження особливостей спілкування дошкільнят різного темпераменту
Розділ ІІІ. Поведінка дитини у дошкільному навчальному закладі
3.1 Адаптація у дошкільній установі
3.2 Типові психологічні проблеми дітей-дошкільнят
3.3 Практична частина
Висновки
Список літератури
Файли: 1 файл
1.2 ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕМПЕРАМЕНТІВ
Сангвінічний темперамент.
Сангвінік швидко сходиться з людьми, життєрадісний, легко перемикається з одного виду на інший, але не любить одноманітної роботи. Він легко контролює свої емоції, швидко освоюється у новій обстановці, активно вступає у контакти з людьми. Його мова гучна, швидка, виразна і супроводжується виразними мімікою та жестами. Але цей темперамент характеризується деякою подвійністю. Якщо подразники швидко змінюються, весь час підтримується новизна та інтерес вражень, у сангвініка створюється стан активного збудження і він проявляє себе як людина діяльна, активна, енергійна. Якщо ж впливи тривалі й одноманітні, всі вони не підтримують стану активності, порушення і сангвінік втрачає інтерес до справи, в нього з'являється байдужість, нудьга, млявість. У сангвініка швидко виникають почуття радості, горя, прихильності та недоброзичливості, але всі ці прояви його почуттів нестійкі, не відрізняються тривалістю та глибиною. Вони швидко виникають і можуть швидко зникнути або навіть замінитися протилежними. Настрій сангвініка швидко змінюється, але, як правило, переважає гарний настрій.
Флегматичний темперамент.
Людина цього темпераменту повільна, спокійна, некваплива, врівноважена. У діяльності виявляє ґрунтовність, продуманість, завзятість. Він, зазвичай, доводить розпочате остаточно. Усі психічні процеси у флегматика протікають ніби уповільнено. Почуття флегматика зовні виражаються слабо, зазвичай невиразні. Причина цього – врівноваженість та слабка рухливість нервових процесів. У відносинах з людьми флегматик завжди рівний, спокійний, у міру товариський, настрій у нього стійкий. Спокій людини флегматичного темпераменту проявляється і у відношенні її до подій і явищ життя флегматика нелегко вивести з себе і зачепити емоційно. Людина флегматичного темпераменту легко виробити витримку, холоднокровність, спокій. Але у флегматика слід розвивати недостатні йому якості - велику рухливість, активність, не допускати, щоб він виявляв байдужість до діяльності, млявість, інертність, які дуже легко можуть сформуватися за певних умов. Іноді в людини цього темпераменту може розвинутися байдуже ставлення до праці, до довкілля, до людей і навіть самого себе.
Холеричний темперамент.
Люди цього темпераменту швидкі, надмірно рухливі, неврівноважені, збудливі, всі психічні процеси протікають вони швидко, інтенсивно. Переважна більшість збудження над гальмуванням, властиве цьому типу нервової діяльності, яскраво проявляється в нестриманості, рвучкості, запальності, дратівливості холерика. Звідси і виразна міміка, кваплива мова, різкі жести, нестримні рухи. Почуття людини холеричного темпераменту сильні, зазвичай яскраво проявляються, швидко виникають; настрій іноді різко змінюється. Неврівноваженість, властива холерику, яскраво пов'язується і його діяльності: він із збільшенням і навіть пристрастю береться до справи, показуючи у своїй рвучкість і швидкість рухів, працює з підйомом, долаючи труднощі. Але в людини з холеричним темпераментом запас нервової енергії може швидко виснажитися в процесі роботи і може наступити різкий спад діяльності: підйом і натхнення зникають, настрій різко падає. У спілкуванні з людьми холерик допускає різкість, дратівливість, емоційну нестриманість, що не дає йому можливості об'єктивно оцінювати вчинки людей, і цьому грунті він створює конфліктні ситуації у колективі. Надмірна прямолінійність, запальність, різкість, нетерпимість часом роблять важким і неприємним перебування у колективі таких людей.
Меланхолійний темперамент.
У меланхоліків повільно протікають психічні процеси, вони важко реагують на сильні подразники; тривала і сильна напруга викликає у людей цього темпераменту сповільнену діяльність, а потім припинення її. У роботі меланхоліки зазвичай пасивні, часто мало зацікавлені (адже зацікавленість завжди пов'язана з сильною нервовою напругою). Почуття та емоційні стани у людей меланхолійного темпераменту виникають повільно, але відрізняються глибиною, великою силою та тривалістю; меланхоліки легко уразливі, важко переносять образи, прикрощі, хоча зовні всі ці переживання у них виражаються слабо. Представники меланхолійного темпераменту схильні до замкнутості та самотності, уникають спілкування з малознайомими, новими людьми, часто соромляться, виявляють велику незручність у новій обстановці. Все нове, незвичайне викликає у меланхоліків гальмівний стан. Але у звичній та спокійній обстановці люди з таким темпераментом почуваються спокійно та працюють дуже продуктивно. У меланхоліків легко розвивати та вдосконалювати властиву їм глибину та стійкість почуттів, підвищену сприйнятливість до зовнішніх впливів.
Психологи встановили, що слабкість нервової системи перестав бути негативним властивістю. Сильна нервова система успішніше справляється з одними життєвими завданнями, а слабка - коїться з іншими. Слабка нервова система – нервова система високої чутливості, і в цьому її відома перевага. Знання темпераменту, знання особливостей природженої організації нервової системи, яка впливає перебіг психічної діяльності, необхідно вчителю у його навчальної і виховної роботі. Слід пам'ятати, що розподіл людей чотирма виду темпераменту дуже умовно. Існують перехідні, змішані, проміжні типи темпераменту; Нерідко у темпераменті людини поєднуються риси різних темпераментів.
Типи вищої нервової діяльності та їх співвідношення з темпераментом
1.3 ДИТИНА У СИСТЕМІ ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ
Дитина дошкільного віку за своїми особливостями здатний до того, щоб розпочати якийсь новий цикл навчання, недоступний йому раніше. Він здатний це навчання проходити за якоюсь програмою, але разом з тим, саму програму він, за своєю природою, за своїми інтересами, за рівнем свого мислення, може засвоїти в міру того, в міру чого вона є його власною програмою.
Можливості маленької дитини великі. Дослідження, що проводилися останніми роками в нашій країні та за кордоном, свідчать про те, що шляхом спеціально організованого навчання можна сформувати у дошкільнят такі знання та вміння, які раніше вважалися доступними лише дітям значно старших вікових груп. Дані про великі можливості дошкільнят дають підстави батькам і педагогам вишукувати нові шляхи розумного використання цих можливостей, знайомлячи дітей не лише з окремими явищами природи та суспільного життя, а й з найпростішими зв'язками та взаємозалежностями між ними, домагаючись вищого рівня їхнього фізичного, розумового та естетичного. розвитку, виховання вони таких моральних уявлень, почуттів і звичок, формування яких раніше здійснювалося більш пізніх щаблях розвитку.
Проте проблема у тому, як далеко слід йти шляхом інтенсифікації дошкільного виховання, які межі розумного використання дитячих можливостей.
Виходячи з даних про великі потенційні можливості маленьких дітей, роблять висновок, що «революція» в педагогіці нібито буде досягнута в результаті надраннього, максимально форсованого навчання, що забезпечує прискорення, штучну акселерацію дитячого розвитку. З цього погляду можливості маленької дитини безмежні. Як висловився одного разу відомий психолог професор Оксфордського університету Д. Брукнер, дитину будь-якого віку можна навчити будь-яким знанням, якщо використовувати для цього відповідні методи. Є дані, наприклад, що при спеціальному інтенсивному тренуванні немовлята можуть навчитися плавати, трирічні малюки засвоюють навички читання та друкування на машинці, діти 4-5 років опановують досить складні логіко-математичні операції і т.д.
У процесі вдосконалення змісту та методів дошкільного виховання треба мати на увазі таке. По-перше, не можна забувати про те, що ми маємо справу з маленькою дитиною, дозрівання організму якої ще продовжується, формування морфофізіологічних властивостей мозку якого ще не закінчилося і працездатність якого ще обмежена. Тому треба враховувати не лише те, які знання та вміння дошкільнята можуть засвоїти при інтенсивному тренуванні, а й те, яких фізичних та душевних сил це від них вимагатиме.
Бо всяке навантаження і викликана нею перевтома загрожують негативно вплинути на стан здоров'я дошкільника, на його фізичний і розумовий розвиток. Щоб уникнути перевантажень, треба раціонально організувати режим
дня дитини, передбачивши правильне чергування сну та неспання, короткочасні (не більше 30 хвилин) навчальні заняття та вільні ігри – всі заходи, що проводяться у закритому приміщенні, та фізичні вправи, а також прогулянки на свіжому повітрі.
По-друге, треба враховувати не тільки те, що може завчити дитина, а й те, якою мірою вона здатна осмислити засвоєне і наскільки це корисно для загального розвитку малюка.
По-третє, передчасне, надраннє навчання дошкільника загрожує порушити нормальний перебіг гармонійного розвитку людської особистості. Справа в тому, що на кожному щаблі вікового розвитку формуються в певній послідовності найцінніші людські якості та здібності. Так, при правильному вихованні в дошкільному віці найбільш інтенсивно розвиваються цілісне сприйняття навколишнього світу, наочно-образне мислення, творча уява, безпосереднє емоційне ставлення до оточуючих людей, співчуття до їхніх потреб та переживань. Всі ці якості мають першорядне значення не тільки для маленької дитини, а й для зрілої, дорослої людини. Причому виявляється, що, якщо в дошкільному віці такого роду якості не будуть належним чином сформовані, то заповнити недолік, що виник, пізніше виявиться справою дуже важким, а часом і неможливим.
Завдання полягає в тому, щоб, враховуючи вікові особливості та можливості малюка, виховувати у нього в першу чергу такі цінні якості, як здатність уважно спостерігати дійсність, творчо змінювати цю дійсність у своїй уяві, відчувати прекрасне у природі та мистецтві, відповідально ставитися до своїх маленьких трудовим обов'язкам, емоційно відгукуватись на потреби інших людей і прагнути допомогти їм у разі потреби. Для виховання цих найважливіших якостей
дошкільному віці є особливо сприятливі умови, і, будучи сформовані належним чином у роки життя дитини, вони увійдуть потім у золотий фонд зрілої людської особистості.
1.4 ПЕДАГОГІКА І «ЗАВТРАШНИЙ ДЕНЬ» ДИТИНИ
У період від 3-х до 6-7 років у дитини продовжується швидкий розвиток мислення, формуються уявлення про навколишній світ, розуміння самого себе та свого місця в житті, складається самооцінка. Основна його діяльність – гра. Поступово формуються нові мотиви гри: виконання ролі уявної ситуації. Зразком головної ролі є дорослий. Якщо вчора це найчастіше були мати, батько, вихователі, то сьогодні під впливом телебачення, що руйнує дитячу психіку, кумирами нерідко стають гангстери, грабіжники, бойовики, ґвалтівники, терористи. Прямо у життя діти переносять усе, що бачать на екрані. Підтверджується положення про вирішальну роль умов життя та виховання у психічному та соціальному розвитку дитини.
Природні властивості, задатки виступають лише умовами, а чи не рушійними силами розвитку. Як формується дитина, якою вона росте - залежить від оточуючих її людей, від того, як вони її виховують. Дошкільне дитинство - це віковий період, коли процеси розвитку на всіх напрямках йдуть дуже інтенсивно. Дозрівання мозку ще завершилося, функціональні особливості його ще склалися, робота його ще обмежена.
Дошкільник дуже пластичний, легко піддається навчанню. Можливості його значно вищі, ніж припускають батьки та педагоги. Ці особливості необхідно повною мірою використовувати у вихованні. Потрібно подбати, щоб воно мало всебічний і гармонійний характер. Тільки органічно пов'язуючи моральне виховання з фізичним, трудове з емоційним, розумове з естетичним, можна досягти рівномірного та злагодженого розвитку всіх якостей. Здібності дошкільника виявляються в точності, чутливості сприйняття, вмінні вичленяти найбільш характерні властивості предметів, розбиратися у складних ситуаціях, впевненому використанні у мовленні логіко-граматичних конструкцій, спостережливості, кмітливості. До 6 років розвиваються і спеціальні здібності, наприклад, музичні.
Мислення дитини пов'язані з його знаннями - що більше знає дитина, то більше в нього запас уявлень у виникнення нових думок. Але, набуваючи нових і нових знань, дитина як уточнює свої колишні уявлення - він потрапляє у коло невизначених, не зовсім зрозумілих знань, які у формі припущень, припущень, питань. Це створює певні «бар'єри» для розвитку пізнавального процесу. Він змушений "гальмувати" перед незрозумілим. Мислення стримується віком і залишається дитячим. Звичайно, різними хитромудрими способами можна дещо форсувати цей процес. Але, як показав досвід навчання шестирічних дітей, навряд чи потрібно цього прагнути. Дитина дошкільного віку дуже цікава, ставить багато запитань, вимагаючи негайної відповіді. У цьому віці він продовжує бути невтомним дослідником. Багато педагогів вважають, що треба йти за дитиною, задовольняючи її цікавість і навчаючи того, до чого вона сама виявляє інтерес, про що запитує.
У цьому віці відбувається найпродуктивніший розвиток мови.
Збільшується словниковий запас (до 4000 слів), відбувається розвиток смислового боку мови. До 5-6 років більшість дітей опановує правильну звуковимову. Поступово змінюється характер взаємовідносин дітей із дорослими.
Продовжується формування соціальних і трудових навичок. Деякі з них, наприклад, прибирати за собою, вмиватися, чистити зуби тощо, діти пронесуть через все життя. Якщо ж втрачено період, коли ці якості інтенсивно формуються, то надолужити втрачене буде нелегко. Дитина цього віку легко перезбуджується. Щоденний перегляд навіть коротких телевізійних передач шкідливий для здоров'я. Нерідко вже дворічний малюк сидить із батьками по годині й більше біля телевізора. Він ще не може осмислити того, що чує і бачить. Для його нервової системи це надсильні подразники, які стомлюють слух, зір. Тільки з трьох-чотирирічного віку можна дозволяти дитині дивитися дитячу передачу протягом 15-20 хвилин 1-3 рази на тиждень. Якщо перезбудження нервової системи трапляється часто і триває довго, то вже до школи дитина страждає на нервові захворювання. За деякими оцінками, лише чверть дітей приходять до школи здоровими. І виною тому той самий злощасний телевізор, який позбавляє
Завантаження...
