Формування природничо уявлень як засіб розвитку пізнавальних процесів у дитини-дошкільника. Заняття з розвитку елементарних природничих уявлень у старшій групі «Місто звуків Розвиток природничих уявлень у

Багато відомих педагогів і філософів звертали увагу і необхідність відкрити дитині книгу природи якомога раніше. Це Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, В.А. Сухомлинський та ін.

Особливу роль природи у розвитку мислення наголошував К.Д. Ушинський. Він вважав логіку природи найдоступнішою, наочною та корисною для дитини. Саме безпосередні спостереження навколишньої природи становлять початкові логічні вправи думки, а сама логіка є, відображення у нашому розумі зв'язку предметів та явищ природи.

Численними дослідженнями А.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва та інших. доведено, що й дітей спеціально навчати, то вони швидко змінюється хід розумового процесу. У роботах П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова зазначається, що мислення неспроможна розвиватися самостійно, необхідно цілеспрямовано розвивати, створюючи при цьому умови - через зміст навчальних предметів та адекватні йому технології та методики.

Великий вчений І.М. Сечинов довів, що вищі логічні форми мислення виростають з урахуванням елементарних форм пізнання - практичних дій дитини. Ці дії включені в чуттєве пізнання і служать не тільки засобом вирішення конкретного завдання, а й способом освоєння мисленнєвої діяльності. Ця концепція І.М. Сечинова лягла основою розуміння вітчизняними вченими процесу розвитку мислення в дітей віком.

Психологами доведено, що в дітей віком перших семи років життя мислення є наочно-действенным і наочно-образным. Отже, педагогічний процес у дошкільному закладів основному має будуватися на методах наочних та практичних. p align="justify"> Педагогічні спостереження показують, що найбільш ефективно процес екологічного мислення дошкільнят йде через такі способи пошукової діяльності як: активне спостереження, експериментування, дослідницька робота, моделювання, імітація.

Разом з тим, у Останніми рокамиу педагогічній теорії та практиці все більшого значення приділяється питанням моделюванняу роботі з дітьми до шкільного віку. У психологічних роботах перераховуються функції, здатні виконувати моделювання, стаючи компонентом тієї чи іншої діяльності, у тому числі функції фіксації знань, позначення, планування (Л.І. Айдарова) та евристична функція (В.В. Давидов, А.У. Варданян , Л.М.Фрідман та ін.)

Моделювання- дослідження будь-яких явищ, процесів, систем шляхом побудови та вивчення їх моделей.

Моделювання розглядається як спільна діяльністьвихователя та дітей з побудови моделей.

Мета моделювання- забезпечити успішне засвоєння дітьми знань про особливості об'єктів природи, їх структуру, зв'язки та відносини, що існують між ними.

Моделювання ґрунтується на принципі заміщення реальних об'єктів предметами, схематичними зображеннями, знаками.

У дії з натуральними об'єктами нелегко виділити загальні риси, сторони, оскільки об'єкти мають безліч сторін, які не належать до виконуваної діяльності або окремої дії. Модель дає можливість створити образ найбільш суттєвих сторін об'єкта та відволіктися від несуттєвих у даному конкретному випадку.

Наприклад, для вибору способу видалення пилу з рослин важливо виділити такі ознаки, як кількість листя, характер їх поверхні. Байдужі, несуттєві для цієї діяльності їх колір, форма. Щоб відволіктися від цих ознак, потрібне моделювання. Вихователь допомагає дітям відбирати, використовувати моделі, вільні від непотрібних властивостей, ознак. Це можуть бути графічні схеми, якісь предметні образи-заступники чи знаки.

Моделювання як активна самостійна діяльність використовується вихователем поряд із демонстрацією моделей. У міру усвідомлення дітьми способу заміщення ознак, зв'язків між реальними об'єктами, їх моделями стає можливим залучати дітей до спільного з вихователем, а потім і самостійного моделювання.

Навчання моделювання здійснюється у такій послідовності.

Вихователь:

пропонує дітям описати нові об'єкти природи за допомогою готової моделі, раніше засвоєної ними;

організує порівняння двох об'єктів між собою, вчить виділенню ознак відмінності та подібності, одночасно дає завдання послідовно відбирати та викладати на панно моделі, що заміщають ці ознаки;

поступово збільшує кількість порівнюваних об'єктів до трьох-чотирьох;

навчає дітей моделювання суттєвих чи значущих для діяльності ознак (наприклад, відбір та моделювання ознак рослин, що визначають спосіб видалення пилу з рослин куточка природи);

керує створенням моделей елементарних понять, таких як "риби", "птиці", "звірі", "домашні тварини", "дикі тварини", "рослини", "жива", "нежива" і т.д.

Різноманітність природних явищ, що становлять безпосереднє оточення дітей, створює видимість їхнього легкого пізнання в процесі спостережень дітей. Палохливість, прихований спосіб життя диких тварин, мінливість організмів, що розвиваються, циклічність сезонних змін у природі, численні, і приховані від сприйняття зв'язку та залежності всередині природних спільнот - все це створює об'єктивні труднощі для пізнання явищ природи дітьми дошкільного віку, розумова діяльність яких перебуває ще в становленні. Зазначені обставини у ряді випадків викликають необхідність моделювання деяких явищ, об'єктів природи, їх властивостей та ознак. Особливого значення набувають діючі предметні моделі, які розкривають характер функціонування об'єкта, показують механізм його зв'язку з навколишніми умовами.

Доступність методу моделювання для дітей дошкільного віку доведено роботами психологів О.В. Запорожця, Л.А. Венгера, Н.М. Подд'якова, Д.Б. Ельконіна. Воно залежить від того, що у основі моделювання лежить принцип заміщення: реальний предмет то, можливо заміщений у діяльності дітей іншим предметом, зображенням, знаком. Дитина рано опановує заміщення об'єктів у грі, у процесі освоєння мови, в образотворчій діяльності.

У дидактиці виділяють три види моделей:

Перший вигляд- предметна модель як фізичної конструкції предмета чи предметів, закономірно пов'язаних. У цьому випадку модель аналогічна предмету, відтворює його основні частини, конструктивні особливості, пропорції та співвідношення елементів у просторі. Це може бути площинна фігура людини з рухливим зчленуванням тулуба та кінцівок; модель хижого птаха, модель застережливого забарвлення (автор С.І. Ніколаєва).

Другий вигляд- Предметно-схематична модель. Тут виділені в об'єкті пізнання суттєві компоненти та зв'язки між ними позначаються за допомогою предметів-заступників та графічних знаків.

Предметно-схематична модель має виявити зв'язки, чітко уявити в узагальненому вигляді. Прикладом можуть бути моделі по ознайомленню дошкільнят з природою:

модель заступницького забарвлення (С.М. Ніколаєва)

модель "довгих і коротких ніг" (С.М. Ніколаєва)

модель, що дозволяє формувати у дітей знання про потребу рослин у світлі (І.А. Хайдурова)

моделі Н.І. Вітровий для ознайомлення дітей із кімнатними рослинами.

Третій вигляд- графічні моделі (графіки, формули, схеми тощо)

Щоб модель як наочно-практичний засіб пізнання виконувала свою функцію, вона повинна відповідати ряду вимог:

чітко відображати основні властивості та відносини, які є об'єктом пізнання;

бути простою та доступною для створення та дії з нею;

яскраво і виразно передавати з її допомогою властивості та відносини, які мають бути освоєні;

полегшувати пізнання (М.І. Кондаков, В.П. Мізінцев, А.І. Усмов)

Етапи оволодіння дітьми моделей.

Перший етаппередбачає оволодіння самою моделлю. Діти, працюючи з моделлю, освоюють за допомогою заміщення реально існуючих компонентів умовними позначеннями. На цьому етапі вирішується важливе пізнавальне завдання - розчленування цілісного об'єкта, процесу на складові компоненти, абстрагування кожного з них, встановлення зв'язку функціонування.

На другому етапі- Здійснюється заміщення предметно-схематичної моделі схематичної. Це дозволяє підвести дітей до узагальнених знань, уявлень. Формуються вміння відволікатися від конкретного змісту та подумки уявити об'єкт з його функціональними зв'язками та залежностями.

Третій етап- самостійне використання засвоєних моделей та прийомів роботи з ними у власній діяльності.

У психолого-педагогічній літературі виділено особливості організації роботи з моделямиу дошкільному віці:

починати слід із формування моделювання просторових відносин. І тут модель збігається з типом відображеного у ній змісту, та був переходить до моделювання інших типів відносин;

доцільно спочатку моделювати поодинокі конкретні ситуації, і потім організовувати роботу з побудові моделі, має узагальнений смысл;

навчання моделювання здійснюється легше, якщо ознайомлення починається із застосування готових моделей, а потім дошкільнят знайомлять з їхньою побудовою.

Подання - образ предмета чи явища. Тож на відміну сприйняття у поданні вище ступінь узагальненості.

Взаємопроникнення наочного та узагальненого у виставу становить його головну особливість. Отже, уявлення, з одного боку, пов'язані з чуттєвим досвідом, з іншого - з узагальненням образу у процесі мислення, та був у промови. Водночас це поки що образ, емпіричний рівень освіти поняття. Зрозуміло, що що повніше, точніше сприйняття, то повніше і точніше уявлення

Уявлення мають значення у пізнанні навколишнього світу. Якби у нас формувалися лише сприйняття і не було б уявлень, наші знання обмежувалися б лише тим, що ми безпосередньо спостерігаємо. Весь минулий досвід для нас не існував би. Ми могли б передбачати майбутнє, будувати проекти, плани... Як бачимо, роль уявлень у пізнанні велика. Вони є необхідною передумовою для свідомого засвоєння точних знань про природу, важливим джерелом пізнавальних, моральних та культурологічних якостей особистості. Уявлення про різноманітні предмети та явища навколишнього світу є необхідною основою розумових процесів, а отже, і умовою розвитку мислення та уяви школярів. Без уявлень неможливий розвиток у дітях адекватного ставлення до оточуючого. Отже, формування уявлень забезпечує запас у дітей фактичних, образних знань, сприяють їхньому розумовому, моральному, естетичному, етичному, фізичному розвитку. Тому цілеспрямована робота над освітою у свідомості дітей чітких, точних уявлень про предмети та явища природи – одне з важливих завдань роботи вчителя.

Але, можливо, необов'язково працювати над утворенням уявлень, особливо про такі предмети та явища, з якими діти постійно стикаються? Часто можна чути, що діти це вже багато разів бачили, всі знають із особистого досвіду, А тому їм нецікаво. Проте складені уявлення про предмети і явища природи в більшості випадків просто обмежені, не точні, бідні за змістом. Наприклад, сосна та ялина для багатьох одне й те саме дерево. З іншого боку, встановлено, що у звичних знайомих предметах учні встановлюють щось незвичне, нове їм, це привертає до цього особливу увагу, викликає інтерес.

Отже, вчителю треба спеціально керувати процесом формування уявлень, домагатися повної їх точності, різнобічності, яскравості.

Як зазначалося, основу уявлень лежать сприйняття. Забезпеченню утворення правильних сприйняттів сприяє облік вже наявних у питанні уявлень, виявлення їх правильності чи хибності. Наступний етап роботи - організація спілкування дітей із предметами та явищами природи. Це насамперед безпосередні спостереження та експеримент, що виконуються дітьми самостійно у позаурочний час або на уроках у ході практичних та лабораторних робіт із натуральними об'єктами природи. Проте з різних причин який завжди вдається організувати роботу з натуральними об'єктами природи. У разі об'єкт чи явище природи замінюється його площинним чи об'ємним зображеннями, т. е. образотворчим наочним посібником. Третій шлях освіти сприйняттів - створення образу словом, коли немає можливості організувати роботу ні з натуральними об'єктами, ні з їх зображеннями. Такі сприйняття створюються силою творчої уяви. При цьому корисно спиратися на вже наявні сприйняття та уявлення. Наприклад, щоб створити образ карликової берізки у учнів, які ніколи не бачили цю рослину, можна піти таким шляхом: діти розглядають лист звичайної берези. Вчитель каже, що формою лист карликової берізки такий самий, але величина його приблизно з ніготь середнього пальця руки. А як рослина виглядає загалом? Щоб уявити собі його, можна взяти якийсь кривий прутик і показати на ньому товщину і положення в просторі стебла берізки. У цьому важливу роль грає опис рослини словами. Зрозуміло, що в цьому випадку сприйняття берізки буде не таке точне, начебто учні змогли сприймати вигляд самої рослини.

Результативність того чи іншого виду спілкування з об'єктами та явищами природи посилюється шляхом постановки перед дітьми ясної мети спілкування, послідовної системи питань, що спрямовують увагу дітей на ті чи інші особливості, властивості об'єкта, які змушують учнів вдивлятися, прислухатися. Закріпленню та уточненню уявлень, що утворилися на основі сприйняттів, сприяють замальовки пам'яті, вправи розрізнення, впізнавання.

Результатом чуттєвого сприйняття є уявлення. У поданні відбивається образ предмета. Але уявлення не дає нам знання загального, суттєвого, внутрішніх зв'язків та розвитку цих предметів та явищ. І якби наші знання обмежувалися лише уявленнями, вони залишалися б на фактологічному рівні, а наш кругозір був би надто вузьким. Подання складають матеріал для подальшої роботи. Тепер першому плані виступає розумова діяльність із узагальнення уявлень. У процесі осмислення та узагальнення виділяються загальні суттєві ознаки предметів та явищ. Результатом цього процесу є поняття. Наприклад, у дитини вже є уявлення про березу, липу, ялину тощо. п. Мислення виділяє їх суттєві загальні ознаки: одне товсте стебло, стовбур; крона з гілок та листя; рослина висока. Так утворилося поняття про дерево. Як бачимо, цей процес вже відірвано від чуттєвого сприйняття і відбувся на рівні абстрактного мислення.

У свідомості людини поняття здатні поглиблювати свій зміст та розширювати свій обсяг, поняття перебувають у постійному розвитку. Але перш ніж поняття почне розвиватися, воно має бути утворене, сформоване. Освіта та розвиток понять може відбуватися стихійно чи під впливом ззовні. Зрозуміло, що стихійний процес освіти понять йде значно повільніше, ніж під його керуванням. Такий процес може призвести до того, що людина матиме невірні знання. А вони можуть бути мало пов'язані між собою, майже завжди не уявляючи єдиної наукової теорії. Тому методика освіти понять є центральною в усьому процесі навчання, бо від неї, переважно, залежить рівень ерудиції учня, якість його розумової діяльності, і навіть загальний рівень розвитку особистості кожному етапі навчання.

Кожне поняття, засвоюване учнями щодо початкового природознавства, має характеризуватися такою кількістю суттєвих ознак, яких було достатньо, щоб трактувати його як початкове. Разом про те він повинен мати обсяг елементів знань, необхідні подальшого розвитку. Крім того, поняття набуває доказового та переконливого характеру, якщо суттєві ознаки його підтверджені оптимальною кількістю фактів і якщо розглянуто взаємозв'язки його з іншими поняттями. Це вказує на важливість побудови логічно пов'язаної системи понять.

Методика формування понять є відображення в навчальному процесі філософської теорії пізнання, яка і є її методологією: «від живого споглядання – до абстрактного мислення, а від нього – до практики». Звідси випливає найважливіший педагогічний висновок - вести дітей до знання загального треба вивчення єдиного, особливого. Такий підхід особливо важливий стосовно молодшим школярам, ​​психофізіологічною особливістю мислення яких є конкретність, образність. Не можна зрозуміти, що така рослина взагалі не знаючи конкретних рослин. Не можна також зводити засвоєння поняття до заучування словесних формулювань, що, на жаль, ще має місце у шкільній практиці. Якщо учень запам'ятав термін «рослина», але не бачив конкретне рослина, не володіє цим поняттям. І тут його знання про рослині формальні.

Однак це не означає, що в навчанні треба завжди йти тільки від сприйняття одиничного, прагнути давати якнайбільше фактичного матеріалу. Важливо на формування поняття відібрати кілька об'єктів, які мають типовими характеристиками. Слід врахувати і вже наявні уявлення, і життєвий досвід учнів, що покаже, наскільки докладно має бути організована робота з конкретних предметів і явищ. Насправді процес формування понять який завжди йде у суворій відповідності до логікою теорії пізнання. Нерідко ми спочатку користуємося загальним поняттям, а потім конкретизуємо його. Наприклад, спочатку дитина засвоює слово "дерево" або слово "поверхня", а потім у процесі спілкування з природою розрізняє окремі дерева – березу, ялинку, липу, окремі форми поверхні – рівнина, гора, пагорб. Зауважимо також, що в сучасній теорії та практиці навчання має місце напрямок, який заперечує етап первісного емпіричного пізнання, опори на чуттєвий досвід. У разі поняття, теоретичні знання формуються без попереднього відтворення емпіричних знань, чуттєвого досвіду учнів.

Вихідним моментом цього процесу є сприйняття предметів та явищ природи всіма органами почуттів. На органи почуттів дитини впливає цілий потік подразників - звукових, світлових, механічних, смакових та інших., формуючи відчуття. Кожен орган почуттів відбиває, отже, і формує відчуття відповідних властивостей матерії. Відчуття передаються до кори головного мозку. Оскільки насправді властивості, ознаки предметів немає ізольовано, те й у людській свідомості окремі відчуття синтезуються, складаються у якийсь єдиний образ. Так утворюється сприйняття. Сприйняття завжди цілісне і конкретно. Воно є чуттєвим відображенням дійсності, чином предмета чи явища у його присутності. Чим багатшим, точніше, різнобічне сприйняття, тим вища якість основи для подальшого процесу пізнання.

Поняття, як і сприйняття та уявлення, можуть утворитися стихійно та штучно – під керівництвом вчителя. Зрозуміло, що утворені в результаті цілеспрямованого впливу, систематичного керівництва поняття у дітей будуть значно правильнішими, міцнішими і усвідомленішими, ніж стихійно. Адже дитині важко самостійно виділити суттєве, відрізнити його від випадкового, встановити суттєві зв'язки. Труднощі, які відчуває дитина на цьому етапі освіти понять, полягає ще й у тому, що вона не може, наприклад, побачити, доторкнутися до дерева чи тварини, понюхати квітку тощо. Тому необхідно продумано і систематично керувати утворенням понять, що й становить завдання вчителя.

Отже, як працювати над освітою понять? Яким інструментом має володіти вчитель у своїй? Почнемо з того етапу, де у дітей є запас конкретних уявлень. Далі вчитель з допомогою цілого ряду питань хіба що змушує учнів виділяти спочатку загальні якості, ознаки, зв'язку предметів і явищ, що вивчаються. Але не все загальне може бути водночас і суттєвим. Тому потрібна подальша робота, система питань і завдань, які вимагають міркувань і дозволяють виділити суттєві ознаки, відокремити несуттєві, випадкові. В основі цього процесу формування понять лежать фізіологічні процеси вищої нервової діяльності людини

Утворене поняття має бути закріплене. І тому використовується етап практикування. На ньому важливу роль відіграють різні вправи, замальовки з пам'яті, питання та завдання, що дозволяють виявляти застосування знань у практичній діяльності; перевірка виявлених суттєвих ознак, зв'язків у практиці, коли вчитель повертає учня до наочних посібників, до виконання практичних робіт, дослідів, створення моделей тощо. Останні можуть бути як новими порівняно з тим, що було на етапі освіти понять, так і тими самими. Якщо застосовуються самі засоби закріплення понять, вони можуть бути використані фрагментарно. Наприклад, у процесі осмислення уявлень про плоди рослин виявляються суттєві ознаки плоду взагалі – наявність у ньому насіння та розташування на рослині – на місці квітки. На етапі практикування вчитель пропонує класу незнайомі плоди та пропонує виявити, які це частини рослин. Діти повторюють практичну роботу, яка виконувалася на емпіричному рівні освіти понять. Але процес мислення тут йде в іншому напрямку, а саме не від приватного до спільного, а від загального до приватного. Практикування понять має значення у навчанні, оскільки закріплює і поглиблює знання, розвиває в учнів вміння самоконтролю, самооцінки.

Наводячи перелік засобів формування понять різних етапах всього процесу, ми розділили його умовно. Мислення – єдиний та неподільний на частині процес. Але на практиці навчання природознавству знання учнів найчастіше зупиняються лише на рівні уявлень. Тому вчителю потрібно усвідомити завершеність процесу освіти понять і реалізовувати його з урахуванням вищезазначених етапів.

Досвід роботи вихователя ДОП: Формування природничих уявлень у старших дошкільнят через астрономію

Упрянцева Наталія Вікторівна вихователь МДОУ дитячий садок № 4 «Берізка» с. Олександрівське
Опис матеріалу:пропоную вам досвід роботи з дітьми старшого дошкільного віку. Цей матеріал буде корисним педагогам старших груп Методична розробка, допоможе формувати природничо уявлення у старших дошкільнят через астрономію.

Досвід роботи: "Формування природничо уявлень у старших дошкільнят через астрономію"

Накопичення відомостей про великий світ є серйозною базою для подальшого розвитку пізнавальної сфери дитини. Ця база даних про великий світ знову вимагає від нього певних умінь упорядковувати накопичені і відомості, що надходять. Звичайно, діти дошкільного віку не готові повністю освоїти та усвідомити характеристики причинно-наслідкових зв'язків. Для цього необхідний певний рівень розвитку мислення та особистості дитини. Однак діти старшого дошкільного віку активно намагаються пояснити собі все, що відбувається у світі. І при цьому вдаються до різних «міркувань з приводу», в основі яких лежать причинно-наслідкові зв'язки. Розуміння причинно-наслідкових зв'язків, вміння їх виділяти в потоці подій, явищ нашого світу, спроби маніпулювання ними у думці дозволяють дитині розвиватися в декількох напрямках. Так, у нього відбувається: - Збагачення та становлення пізнавальної сфери. - Розумне розвиток-вмінняаналізувати, розмірковувати, робити елементарні висновки.
Астрономія- одна із захоплюючих наук, яка таїть у собі багато цікавого, загадкового. У дитинстві кожна дитина, спостерігаючи за небесними тілами, запитує себе. Чому так? Що це? Побачивши інтерес дітей старшого віку, і маючи власний інтерес, я вирішила для себе поглиблено вивчити цю проблему та розвинути у дітей спостережливість та вміння осмислювати результати спостереження.
Мною була висунута ГІПОТЕЗА: формування елементарних уявлень про науку астрономія сприяє підвищенню рівня розвитку природничих уявлень у дітей дошкільного віку. З урахуванням вище викладеного, була поставлена ​​МЕТА: розробити систему формування природничо уявлень у старших дошкільнят через астрономію.
Виходячи з мети, мною були визначені такі завдання:
1 Вивчити, проаналізувати, узагальнити сучасні теоретичні методологічні підходи до формування природничих уявлень через астрономію.
2 Дати елементарні наукові відомості про значення науки астрономія, планети сонячної системи, зірки.
3 Ознайомити дітей із видами галактик, із супутником Землі- Місяцем, місячними фазами.
4. Розвивати спостережливість, інтерес, уяву, мислення, мовлення. Формувати практичні навички в елементарній дослідницькій діяльності.
Мною була вивчена нормативно-правовабаза:
- Закон Російської Федерації"Про освіту" стаття 14 п. 1,4
- Закон Ставропольського краю «Про освіту» Ст. 2 п. 2.
- Федеральні освітні вимоги до структури основної загальноосвітньої програми дошкільної освіти.
Вирішити поставлену мету допомогла авторська модефікована програма, побудована на технології Г. Мосесьянц. Для здійснення поставленої мною мети я взяла підгрупу дітей старшого віку для занять у гуртку «Юний астроном». Підгрупа дітей була сформована, виходячи із запитів батьків та бажань дітей. Тема моєї поглибленої роботи розрахована на 2 роки навчання до випуску до школи. Робота з цієї проблеми проводилася три етапи. На першому етапі, підготовчому, мною була вивчена література: Г. Мосесьянц «Цікава астрономія», Емілі Бомонт «Космос у картинках», Г. Майорова «Ігри та розповіді про космос», О. Скоролупова «Підкорення космосу», передовий педагогічний досвід ДНЗ №59 міста Білгорода щодо використання дидактичних ігор в ознайомленні дітей з астрономією. Підібрано діагностичні методики для виявлення знань та умінь дітей. Придбано наочний матеріал плакати: Сонячна система, Зоряне небо, Будова сонця, оформлені дидактичні ігри: «Катастрофа в космосі», «Збери сузір'я», «Сонце і планети» тощо. На другому етапі здебільшого проводилася безпосередня робота з дітьми – це апробація авторських напрацювань, конспектів занять, проведення діагностичних досліджень. На третьому етапі узагальнювальному проводився аналіз та обробка отриманих результатів, складався творчий звіт.
Засідання гуртка проходили через різноманітні форми такі як: тематичні, інтегровані, домінантні, розваги, вікторини, проекти. Основний зміст роботи гуртка будувалося за чотирма напрямками.
У розділі «Цей загадковий світ» включено зміст, який дозволив ознайомити з першими астрономічними поняттями, ввести дітей у світ астрономії, яке використовується обладнання. У зв'язку з цим я запланувала заняття на тему «Помічники гнома Астронома», «Космічний політ ракети Схід» та ін. Заняття мали пошуково-ситуативний характер.
Розділ «Сонечкина сім'я» дозволив довести до дітей уявлення про сонячну систему. Тут я знайомила дітей із поняттями сонячна система, скільки планет входить до сонеччиної родини. Давала доступні знання про кожну планету. Діти дізналися про те, що, наприклад, Меркурій позбавлений атмосфери - значить життя на ньому неможливе не тільки через нестерпні для живих істот температури, а й тому, що на Меркурії їм нема чим дихати. Весною, коли сонечко яскраво світить, я проводила досвід «Подорож сонця небом». Діти спостерігали за тінню за допомогою сонячного годинника. Знайомлячи дітей із супутником Землі-місяцем, також через досвід знайомила з уявленням про місячні фази. При складанні місячного календаря, дітям пропонувала вдома спостерігати за місяцем, а вранці у дитячому садку, всі разом у календарі відзначали фази місяця. У даному розділі хочеться відзначити одну з форм роботи з дітьми – це проект «Підкорювачі космосу», перед дітьми була поставлена ​​проблема: надання допомоги Незнайки у польоті на Місяць. Хлопці працювали над поставленою проблемою через такі заняття з математики «Велике космічна подорож», розвитку мови «Ракета летить на Місяць», коструюванню «Наш космічний корабель», Малювання «Місячний пейзаж», ліплення «Веселі інопланетяни» і т. д. Підсумком проекту стало виготовлення книги «Подорож на Місяць».
Розділ «Країна тисячі сонців» розкриває зміст роботи з дітьми за знайомством зі світом зірок та сузір'їв. Своє знайомство з цим прекрасним світом починали зі спостережень за нічним небом удома. Діти дізнавалися, що на нічному небі дуже багато зірок. І якщо їх поєднати між собою прямими лініями, на небі вийдуть фігури, їх називають сузір'ями. Знайомлячи дітей із сузір'ями, у своїй роботі використала легенди: «Мисливець, що бореться з биком», сузір'я «Волопас», зірковий трикутник. За допомогою зодіакального кола діти знайомилися із сузір'ями-знаками зодіаку. Пройшли цікаві заняттяза темами: «Як зірки впливають характер людей», «Мій знак зодіаку». На увагу заслуговує тема полярна зірка, було проведено заняття «Зірка-компас», діти на практиці вчилися визначати, де північ та південь.
Зміст розділу «Планети-друзі людини»спрямовано формування у дітей уявлення у тому, яку користь сонце приносить людині. Тут розповідала дітям про те, як сонце є цілителем. Про користь у літній періодприймати сонячні ванни, засмагати. Це все корисно для шкіри, проте довго перебувати на сонці та обгоряти шкідливо.
Контакт з батьками та досягнення повного порозуміння неминучі умови ефективності у вихованні та навчанні дітей. З цією метою мною було розроблено плани роботи з батьками. Через різні форми такі як консультації, дні відкритих дверей, клуб «Спілкування», рубрику «Це цікаво», вікторини, батьківські збори, батьки отримували необхідну інформацію для того, щоб отримані знання дітей у гуртку закріпити вдома. Батьки брали активну участь, допомагали виготовляти наочний матеріал, шили костюми для дітей, брали участь у святах. І якщо на початок моєї роботи участь батьків становила 70%, то до кінця підготовчої групистановило 90%.
Через війну проведеного порівняльного аналізу діагностичних досліджень, за засвоєнням програмного матеріалу дітьми гуртка «Юний астроном», показав динаміку розвитку дітей. Діти мають уявлення про науку астрономія, наукові відомості про планети сонячної системи, зірок, називають види галактик, супутник Землі- Місяць, місячні фази. Навчилися приймати і ставити самостійно пізнавальні завдання, висувати припущення про причини і результати явищ, що спостерігаються, використовувати різні способиперевірки припущень, досліди, евристичні міркування. Формулювати висновки, робити невеликі «відкриття». Отриманий результат підтвердив висунуту гіпотезу, формування елементарних уявлень про науку астрономія сприяло підвищенню рівня розвитку природничих уявлень у дітей дошкільного віку.

Формування природничих уявлень як засіб розвитку пізнавальних процесів у дитини-дошкільника

Старший дошкільний вік дитини - це один із відповідальних етапів, на якому закладаються основи знань про навколишній світ, про фізичні властивості предметів, про взаємини та зв'язки між ними. Цей період є ступенем у системі безперервної природничо освіти. Мета цього періоду - найбільш повно розкрити величезний, неосяжний, повний чудессвіт, який оточує дітей, з яким вони щодня стикаються і в якому їм належить жити.

Відоме висловлювання Л.С. Виготського про те, що навчання має вести за собою розвиток, а не плестись у хвості. До старшого дошкільного віку помітно зростають можливості ініціативної перетворюючої активності дитини. Цей віковий періодважливий у розвиток пізнавальної потреби, яка знаходить свій відбиток у формі пошукової, дослідницької діяльності, спрямованої на «відкриття» нового, що розвиває продуктивні форми мислення.

Досягнення результатів формування природничо уявлень, розвитку пізнавальної діяльності дітей можливе лише через особливу організацію виховно-освітнього процесу, а, саме, через

- оптимізацію умов для охорони та зміцнення здоров'я вихованців, розвиток їхньої рухової активності;

Виховання у кожної дитини почуття власної гідності, самоповаги, прагнення самостійності та ініціативності, до творчості; -формування основ культури та природничих уявлень у дошкільнят .

Завдання:

1. Вивчити основні психолого-педагогічні характеристики розвитку дітей нашої групи.

2. Визначити необхідні умови та методи розвитку у дітей основ природничо уявлень про навколишній світ в умовах короткострокового перебування їх у дитячому садку.

3. Розробити перспективне планування занять із оздоровчою спрямованістю щодо формування основприродно – наукових уявлень в дітей віком 5 – 6 років.

4. Провести дослідно-експериментальну педагогічну роботу щодо застосування різних методів та прийомів з розвитку пізнавального інтересу та пізнавальної діяльності на заняттях з формування природничих уявлень про навколишній світ з оздоровчою спрямованістю.

5. Зробити висновки про ефективність та необхідність використання перспективного плануваннязанять з оздоровчою спрямованістю щодо формування основприродно – наукових уявлень як основи розвитку пізнавальної діяльності в дітей віком 5 – 6 років.

6 Виявити та скоригувати можливості участі сім'ї в інноваційних процесах щодо формування природно – наукових уявлень про навколишній світ у дітей.

7. виявити форми та методи взаємодії з сім'єю дитини, що сприяють підвищеннюрівня компетентності батьків з питань формування психофізичного здоров'я та розвитку дитини – дошкільника

Самостійно дошкільник ще не може знайти відповіді на всі питання, що його цікавлять – йому допомагають педагоги. У всіх дошкільних закладах, поряд з пояснювально-ілюстративним методом навчання, вихователі та педагоги додаткової освітивикористовують методи проблемного навчання: питання, що розвивають логічне мислення, моделювання проблемних ситуацій, експериментування, дослідно-дослідницька діяльність тощо.

Дітей нашої групи знайомимо з якостями та властивостями, властивими предметам та матеріалам (різноманітність кольорів та відтінків, запахів, смакових якостей; м'якість, твердість, прозорість – непрозорість, гладкість – шорсткість, легкість – тяжкість тощо), вчимо визначати явища неживої природи в різні часироку (взимку водойми замерзають, дмуть холодні вітри, мітуть хуртовини, день коротший за ніч, снігопад, земля вкрита снігом; восени – йдуть дощі, туман, хмари; навесні – танення снігу, поява бурульок, відлига тощо).

У групі проводимо ігри - експериментування з різними матеріалами:

Продовжуємо закріплення знань про фізичні властивості предметів. Дітям даються уявлення про деякі фактори навколишнього середовища (світло, температура повітря та її мінливість; вода та її перехід у різні стани – рідке, тверде; ґрунт – склад, вологість, сухість).

Спираючись на повсякденний досвід дітей 5-7 років, їх можна знайомити з: 1) тепловими явищами; 2) перетвореннями твердих тіл на рідкі, рідких на пароподібні, і навпаки; 3) повітря та його найпростіші властивості; 4) магніт, його найпростіші властивості;

У старшій групізвертаємо увагу дітей на повітря та його властивості, пояснюємо, що вітер – це рух повітря, що людина та тварини дихають повітрям, повітря необхідне для всього живого на землі. Працюємо з цієї теми спільно з викладачем екології.

Ознайомлення з властивостями повітря пов'язані з низкою труднощів, і головна їх - дитина бачить повітря, неспроможна помацати його руками, неспроможна з нею маніпулювати. Для ознайомлення з повітрям та його властивостями плануємо провести заняття: (« Розумове вихованнядітей дошкільного віку» за ред. Н.М. Підд'якова, Ф. А. Сохіна) с. 44.

Заняття 1 «Повітря, як його виявити».

Заняття 2 "Як можна виявити повітря".

Заняття 3 «Стискність повітря. Вага повітря».

Заняття 4 «Властивості повітря».

Спостереження:

прозорість повітря, швидкість пересування (вітри різної сили).

зміна температури повітря.

стисливість повітря (надування куль та ін.).

Досвіди

Повітря, способи його виявлення (повітря у воді, землі).

Властивості повітря.

Досвід 1. повітря нам необхідне, щоб дихати. Ми вдихаємо та видихаємо повітря. Беремо склянку з водою, ставимо соломинку та видихаємо повітря – у склянці з'являються бульбашки.

Досвід 2 Зробіть маленький парашут. Покажіть, коли парашут спускається, повітря під ним розширює купол, підтримує його, тому зниження відбувається плавно.

Досвід 3. Повітря невидиме, не має певної форми, поширюється у всіх напрямках і не має власного запаху. Візьміть кірки апельсинів і запропонуйте відчути запахи, що поширюються у приміщенні.

Триває закріплення знань дітей про властивості води, льоду, снігу.

Ігри: «Чарівна вода», «Очистимо воду», «Кольорові крапельки», «Крижинки», «Крижані візерунки» «Звільнення з полону», «Тоне - не тоне», «Наливаємо - виливаємо», Випробування кораблів», фігури».

Вихователь навідними питаннями вчить виділяти головне, порівнювати два об'єкти або два стани одного й того самого об'єкта і знаходити між ними різницю. (вода та лід)

Досліди:

Досвід 1. Вода не має форми і набуває форми тієї судини, в якій налито. Згадайте, де і як розливаються калюжі.

Досвід 2 вода не має смаку. Спочатку діти пробують просту кип'ячену воду. Потім покласти в одну склянку сіль, в іншу – цукор. Який смак тепер набула вода?

Досвід 3 . Вода не має запаху. Запропонувати понюхати просту воду. Потім капнути в одну зі склянок пахучий розчин. Чим пахне вода? Заварювання води чаєм, м'ятою.

Досвід 4 . Вода немає кольору (підфарбовування води).

Досвід 5 . Життєдайні сили води. Поставити у воду зрізані гілки. Поспостерігати, як з'являться коріння. Одна з важливих властивостей – давати життя всьому живому. Розповісти про посуху.

Досвід 6 . Випаровування. Закип'ятити воду, накрити воду кришкою і показати, як сконденсована пара перетворюється знову на воду, і ці краплі падають униз.

Ознайомлення із тепловими явищами.

Якщо в більш ранньому віці діти навчилися розрізняти тверді предмети та рідини, то в старшій групі цілком можливо повідомити дітям знання про те, як здійснюється перехід з одного стану в інший (з твердого в рідкий, з рідкого в пару та навпаки). Сніг, лід – це вода, що змінила свій стан під впливом низької температури.

Основне завдання - сформувати у дітей уявлення загальності цих явищ: всі тверді тіла можна перетворити на рідину, всі рідини можуть бути перетворені на пару. Ознайомлення проводиться через заняття, спостереження, досліди.

Завдання полягає в тому, щоб показати дітям, всі речовини можуть перебувати в трьох агрегатних станах: твердому, рідкому і газоподібному. Заняття з цієї теми проводяться взимку.

У старшій групі починають вводитися тривалі експерименти, у яких встановлюються загальні закономірності природних явищ і процесів. Порівнюючи два об'єкти або два стани того самого об'єкта, діти можуть знаходити не тільки різницю, але і подібність. Це дозволяє розпочати освоювати прийоми класифікації.

Для продовження роботи із закріплення знань дітей про властивості піску, ґрунту проводяться досліди:

Стан грунту (її склад та зміна в залежності від температури).

Склад ґрунту (пісок з водою, глина з водою, земля з водою). Водопроникність піску та глини. Посібник Н. Рижовий.

Властивості мокрого піску та сухого.

Пісочний годинник.

Даються уявлення про різновид матеріалів ( різні видипапери та картону, тканин, гуми, пластмаси, дерева, металу і т.д.).

У старшій групі проводяться досліди з магнітом, але гра.

Світло. Прямолінійність його поширення.

Ознайомлення зі світлом відбувається у формі гри. Наприклад: кожному, хто грає, потрібно наступити на тінь партнера або не допустити, щоб той наступив на його тінь. Гра проводиться вранці, вдень та ввечері. Це необхідно для того, щоб діти могли зробити висновок: вдень – коротка тінь, вранці та ввечері – довга. Увага дітей звертається на те, що тінь має конфігурацію того предмета, від якого отримана.

Щоб пояснити, що таке тінь, встановлюють настільну лампутак, щоб світло прямувало на одну зі стін. Вихователь пояснює, що світло йде від лампи променями. Промені затримуються непрозорим предметом і за ним утворюється місце, коли промені не потрапляють. Місце, куди промені не потрапляють, називається тінню.

Подальше ознайомлення з властивостями світла відбувається у грі із дзеркалами – «сонячні зайчики». Пояснюється, що промені відбиваються від дзеркала, потрапляючи нею. Головним тут є формування уявлення про світло як про промені, що прямолінійно поширюються.

Тіньовий театр, ігри з тінню на стіні, які можна проводити із середньою гр.

Основне завдання ознайомлення дошкільнят згеографічними уявленнями полягає не в повідомленні їм якнайбільше інформації, а в навчанні вільно оперувати набутими, нехай незначними поки що знаннями. Такий підхід покликаний розвивати здатність дитини свідомо орієнтуватися у різноманітних явищах навколишнього світу, виховувати спостережливість, допитливість, привчаючи цим систематичне поповнення свого життєвого досвіду.

Найважливішою умовою набуття знань у дошкільному віці, які лише починають свою систематичну освіту, є наочність. Наочність образів географії дозволяє використання піктографічного способу викладу матеріалу (зображення предметів, подій та дій у вигляді малюнків та умовних знаків). Карти завдяки своїй наочності виявляються стимулом використання географічних назв. Можна запропонувати дітям малювати карти дійсних та уявних країн.

Навочний світ пізнається за допомогою географії. Без географії людина позбавлена ​​історії, культури.

З проявами фундаментальних законів природи діти найперше знайомляться «географічно». Люди з іншого боку Землі ходять «нагору ногами» і зовсім не відчувають цього. Холодно не лише на крайній півночі, а й на крайньому півдні. Річки течуть швидше у горах, ніж рівнині. Вода тече зверху донизу. Дерево плаває, бо воно легше за воду. Добові зміни у природі викликані обертанням Землі навколо осі, а сезонні - зверненням Землі навколо Сонця.

Елементарна географія дає їжу для допитливого дитячого розуму.

Географічний підхід дозволяє дітям упорядкувати величезну інформацію, що обрушує ними сучасна цивілізація. Роль вихователів та батьків – допомогти дітям у цьому.

Знайомлячись із картою, дошкільник долучається до мови фізичної географії: елементарних навичок читання карт, форм рельєфу, природних зон.

Знайомлячись із частинами світу, річками, озерами, морями, горами, океанами і рівнинами, діти вчаться відшукувати на карті ці форми рельєфу Землі, зіставляти їх символічне зображення на карті та глобусі виглядом відповідних ландшафтів.

Головне завдання – познайомити дітей з картою та основними географічними об'єктами, дати їх ландшафтні характеристики. До завдання не входить обов'язкове запам'ятовування географічної номенклатури. Необхідно, щоб діти любили картку та не боялися її.

Знайомлячись із глобусом, дошкільнята старшого віку дізнаються, що це модель земної кулі, Землі. Важливо відзначити, що карта всієї Землі була отримана історично пізніше ніж карта навколишньої місцевості. Слід формувати в дітей віком вміння визначати за різницею забарвлення, який із порівнюваних об'єктів вище, який – нижче, який глибше (дрібніше).

Можна запропонувати хлопцям намалювати карту, придуманої ними місцевості (начебто вид із літака). Розповідаючи про те, як складають карти, вихователі пропонують скласти план лялькової кімнати, групи, ділянки д/саду.

Однак такий підхід носить фрагментарний, епізодичний характер: логічні завдання практикуються лише на окремих заняттях з математики, ознайомлення з оточуючим, розвитку мови, валеології, конструюванні або в повсякденному житті, на прогулянках.

Для закріплення отриманих знань, умінь і навиків ми широко використовуємо комплексні тематичні заняття, у яких з урахуванням емоційного на дитини здійснюється взаємозв'язок однієї з розділів програми коїться з іншими у поєднанні різноманітних видів діяльності. Наприклад, на заняттях на тему «Осінь…» діти закріплюють знання про явища живої та неживої природи, слухають голоси птахів, звуки лісу, дивляться презентації, малюють. Форма проведення подібних занять може бути будь-якою: від КВК, подорожей до занять із елементами драматизації.

Інтенсивна зміна навколишнього життя, активне проникнення науково-технічного прогресу у всі його сфери диктують педагогові необхідність вибирати більше ефективні засобинавчання та виховання на основі сучасних методів та нових інтегрованих технологій.

Одним із перспективних методів, що сприяють вирішенню цієї проблеми, є метод проектної діяльності. Ґрунтуючись на особистісно-орієнтованому підході до навчання та виховання, він розвиває пізнавальний інтерес до різних галузей знань, формує навички співробітництва.

Дидактичний зміст проектної діяльності у тому, що вона допомагає пов'язати навчання із життям, формує навички дослідницької діяльності, розвиває пізнавальну активність, самостійність, творчість, вміння планувати, працювати у колективі.

Організація роботи з дітьми у формі партнерської діяльності має свої особливості:

Включення дорослого нарівні з дітьми;

Добровільне приєднання дітей до діяльності (без психологічного та дисциплінарного примусу);

Вільне спілкування та переміщення дітей під час заняття (при відповідній організації робочого простору);

Відкритий тимчасовий кінець заняття (кожен працює у своєму темпі).

Розвиваюче середовище.

Куточки експериментування.

(Вимоги до оформлення та змісту).

Матеріали, що знаходяться в Куточку експериментування розподіляються за розділами: «Пісок і вода», «Звук», «Магніти», «Папір», «Світло», «Скло», «Гума», які розташовані у доступних для вільного експериментування місці та в достатню кількість.

У Куточку експериментування необхідно мати:

Основне обладнання:

прилади - помічники: збільшувальне скло, ваги (безмін), пісочний годинник, компас, магніти;

різноманітні судини з різних матеріалів (пластмаса, скло, метал) різного об'єму та форми;

природний матеріал: камінці, глина, пісок, черепашки, пташине пір'я, шишки, спил та листя дерев, мох, насіння тощо;

утилізований матеріал: дріт, шматочки шкіри, хутра, тканини, пластмаси дерева, пробки та ін;

технічні матеріали: гайки, скріпки, болти, цвяхи, гвинтики, шурупи, деталі конструктора тощо;

різні види паперу: картон, звичайна наждачна, кольорова, копіювальна та ін;

барвники: харчові та нехарчові (гуаш, акварельні фарби та ін);

медичні матеріали: піпетки, колби, дерев'яні палички, шприци (без голок), мірні ложки, гумові груші та ін.

інші матеріали: дзеркала, повітряні кулі, борошно, сіль, цукор, свічки, сито та ін;

У своїй практиці я використовую переважно дослідницькі (творчі) проекти.

Кількість учасників проекту я не обмежую. Це може бути як одна – три дитини, так і вся група; виходжу з бажання дітей брати участь у спільній дослідницькій діяльності.

Протягом року встигаємо організувати роботу з кількох проектів розвитку пізнавального інтересу у дітей: «Город на підвіконні»; «Осінь»,«Первоквіти»,«Подорож із Бризгалкою», "Чарівний лід".

Робота над проектом передбачає співпрацю та співтворчість вихователів, дітей та батьків.

Здебільшого наші проекти мають довгостроковий характер.

Знайомлячи дітей та його батьків з темою проекту через інформаційний куточок, пропонуємо внести пропозиції, що передбачає спільне колективне складання плану проекту, визначення форми проекту та складання його плану.

Працюючи над проектом, спільно з батьками ретельно продумуємо та організовуємо у групі предметне середовищетаким чином, щоб вона була «фоном» до евристичної та пошукової діяльності.

Психолого – педагогічна діагностика рівня пізнавальних процесів у дітей свідчить про активне зростання розвитку пізнавальної діяльності, що характеризується такими показниками:

Так уцьомуроці на 38,4% збільшилася кількість дітей з високим та середньо – високим рівнем розвитку пізнавальних процесів та з 30,7% до 7,7% знизилася кількість дітей з низьким та середньо – низьким рівнем.

Насамкінець хотілося б навести слова В.А.Сухомлинського: «Вмійте відкрити перед дитиною в навколишньому світі щось одне, але відкрити так, щоб шматочок життя заграв перед дітьми всіма фарбами веселки. Залишайте завжди щось недомовлене, щоб дитині захотілося ще й ще раз повертатися до того, що вона дізналася».

атестаційна робота

1.2 Формування природничо-наукових уявлень у дітей дошкільного віку засобами графічного моделювання

Багато відомих педагогів і філософів звертали увагу і необхідність відкрити дитині книгу природи якомога раніше. Це Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, В.А. Сухомлинський та ін.

Особливу роль природи у розвитку мислення наголошував К.Д. Ушинський. Він вважав логіку природи найдоступнішою, наочною та корисною для дитини. Саме безпосередні спостереження навколишньої природи становлять початкові логічні вправи думки, а сама логіка є, відображення у нашому розумі зв'язку предметів та явищ природи.

Численними дослідженнями А.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва та інших. доведено, що й дітей спеціально навчати, то вони швидко змінюється хід розумового процесу. У роботах П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова зазначається, що мислення неспроможна розвиватися самостійно, необхідно цілеспрямовано розвивати, створюючи при цьому умови - через зміст навчальних предметів та адекватні йому технології та методики.

Великий вчений І.М. Сечинов довів, що вищі логічні форми мислення виростають з урахуванням елементарних форм пізнання - практичних процесів дитини. Ці дії включені в чуттєве пізнання і служать не тільки засобом вирішення конкретного завдання, а й способом освоєння мисленнєвої діяльності. Ця концепція І.М. Сечинова лягла основою розуміння вітчизняними вченими процесу розвитку мислення в дітей віком.

Психологами доведено, що в дітей віком перших семи років життя мислення є наочно-действенным і наочно-образным. Отже, педагогічний процес у дошкільному закладі переважно має будуватися на методах наочних і практичних. p align="justify"> Педагогічні спостереження показують, що найбільш ефективно процес екологічного мислення дошкільнят йде через такі способи пошукової діяльності як: активне спостереження, експериментування, дослідницька робота, моделювання, імітація.

Разом з тим, останніми роками у педагогічній теорії та практиці все більшого значення приділяється питанням моделювання в роботі з дітьми дошкільного віку. У психологічних роботах перераховуються функції, здатні виконувати моделювання, стаючи компонентом тієї чи іншої діяльності, у тому числі функції фіксації знань, позначення, планування (Л.І. Айдарова) та евристична функція (В.В. Давидов, А.У. Варданян , Л.М.Фрідман та ін.)

Моделювання - дослідження будь-яких явищ, процесів, систем шляхом побудови та вивчення їх моделей.

Моделювання розглядається як спільна діяльність вихователя та дітей з побудови моделей.

Мета моделювання - забезпечити успішне засвоєння дітьми знань про особливості об'єктів природи, їх структуру, зв'язки та відносини, що існують між ними.

Моделювання ґрунтується на принципі заміщення реальних об'єктів предметами, схематичними зображеннями, знаками.

У дії з натуральними об'єктами нелегко виділити загальні риси, сторони, оскільки об'єкти мають безліч сторін, які не належать до виконуваної діяльності або окремої дії. Модель дає можливість створити образ найбільш суттєвих сторін об'єкта та відволіктися від несуттєвих у даному конкретному випадку.

Наприклад, для вибору способу видалення пилу з рослин важливо виділити такі ознаки, як кількість листя, характер їх поверхні. Байдужі, несуттєві для цієї діяльності їх колір, форма. Щоб відволіктися від цих ознак, потрібне моделювання. Вихователь допомагає дітям відбирати, використовувати моделі, вільні від непотрібних властивостей, ознак. Це можуть бути графічні схеми, якісь предметні образи-заступники чи знаки.

Моделювання як активна самостійна діяльність використовується вихователем поряд із демонстрацією моделей. У міру усвідомлення дітьми способу заміщення ознак, зв'язків між реальними об'єктами, їх моделями стає можливим залучати дітей до спільного з вихователем, а потім і самостійного моделювання.

Навчання моделювання здійснюється у такій послідовності.

Вихователь:

пропонує дітям описати нові об'єкти природи за допомогою готової моделі, раніше засвоєної ними;

організує порівняння двох об'єктів між собою, вчить виділенню ознак відмінності та подібності, одночасно дає завдання послідовно відбирати та викладати на панно моделі, що заміщають ці ознаки;

поступово збільшує кількість порівнюваних об'єктів до трьох-чотирьох;

навчає дітей моделювання суттєвих чи значущих для діяльності ознак (наприклад, відбір та моделювання ознак рослин, що визначають спосіб видалення пилу з рослин куточка природи);

керує створенням моделей елементарних понять, таких як "риби", "птиці", "звірі", "домашні тварини", "дикі тварини", "рослини", "жива", "нежива" і т.д.

Різноманітність природних явищ, що становлять безпосереднє оточення дітей, створює видимість їхнього легкого пізнання в процесі спостережень дітей. Палохливість, прихований спосіб життя диких тварин, мінливість організмів, що розвиваються, циклічність сезонних змін у природі, численні, і приховані від сприйняття зв'язку та залежності всередині природних спільнот - все це створює об'єктивні труднощі для пізнання явищ природи дітьми дошкільного віку, розумова діяльність яких перебуває ще в становленні. Зазначені обставини у ряді випадків викликають необхідність моделювання деяких явищ, об'єктів природи, їх властивостей та ознак. Особливого значення набувають діючі предметні моделі, які розкривають характер функціонування об'єкта, показують механізм його зв'язку з навколишніми умовами.

Доступність методу моделювання для дітей дошкільного віку доведено роботами психологів О.В. Запорожця, Л.А. Венгера, Н.М. Подд'якова, Д.Б. Ельконіна. Воно залежить від того, що у основі моделювання лежить принцип заміщення: реальний предмет то, можливо заміщений у діяльності дітей іншим предметом, зображенням, знаком. Дитина рано опановує заміщення об'єктів у грі, у процесі освоєння мови, в образотворчій діяльності.

У дидактиці виділяють три види моделей:

Перший вид - предметна модель як фізичної конструкції предмета чи предметів, закономірно пов'язаних. У цьому випадку модель аналогічна предмету, відтворює його основні частини, конструктивні особливості, пропорції та співвідношення елементів у просторі. Це може бути площинна фігура людини з рухливим зчленуванням тулуба та кінцівок; модель хижого птаха, модель застережливого забарвлення (автор С.І. Ніколаєва).

Другий вид – предметно-схематична модель. Тут виділені в об'єкті пізнання суттєві компоненти та зв'язки між ними позначаються за допомогою предметів-заступників та графічних знаків.

Предметно-схематична модель має виявити зв'язки, чітко уявити в узагальненому вигляді. Прикладом можуть бути моделі по ознайомленню дошкільнят з природою:

модель заступницького забарвлення (С.М. Ніколаєва)

модель "довгих і коротких ніг" (С.М. Ніколаєва)

модель, що дозволяє формувати у дітей знання про потребу рослин у світлі (І.А. Хайдурова)

моделі Н.І. Вітровий для ознайомлення дітей із кімнатними рослинами.

Третій вид – графічні моделі (графіки, формули, схеми тощо)

Щоб модель як наочно-практичний засіб пізнання виконувала свою функцію, вона повинна відповідати ряду вимог:

чітко відображати основні властивості та відносини, які є об'єктом пізнання;

бути простою та доступною для створення та дії з нею;

яскраво і виразно передавати з її допомогою властивості та відносини, які мають бути освоєні;

полегшувати пізнання (М.І. Кондаков, В.П. Мізінцев, А.І. Усмов)

Етапи оволодіння дітьми моделей.

Перший етап передбачає оволодіння самою моделлю. Діти, працюючи з моделлю, освоюють за допомогою заміщення реально існуючих компонентів умовними позначеннями. На цьому етапі вирішується важливе пізнавальне завдання - розчленування цілісного об'єкта, процесу на складові компоненти, абстрагування кожного з них, встановлення зв'язку функціонування.

На другому етапі здійснюється заміщення предметно-схематичної моделі схематичної. Це дозволяє підвести дітей до узагальнених знань, уявлень. Формуються вміння відволікатися від конкретного змісту та подумки уявити об'єкт з його функціональними зв'язками та залежностями.

Третій етап - самостійне використання засвоєних моделей та прийомів роботи з ними у власній діяльності.

У психолого-педагогічній літературі виділено особливості організації роботи з моделями у дошкільному віці:

починати слід із формування моделювання просторових відносин. І тут модель збігається з типом відображеного у ній змісту, та був переходить до моделювання інших типів відносин;

доцільно спочатку моделювати поодинокі конкретні ситуації, і потім організовувати роботу з побудові моделі, має узагальнений смысл;

навчання моделювання здійснюється легше, якщо ознайомлення починається із застосування готових моделей, а потім дошкільнят знайомлять з їхньою побудовою.

Вплив дидактичних ігор формування уявлень про тварин у дітей третього року життя

У педагогіці знання розглядається у значення дидактичного об'єкта, що підлягає засвоєнню дітьми у процесі навчання.

Дидактична гра Діти Свою роботу ми розпочали з аналізу психолого-педагогічної літератури. Проблемі формування екологічних уявленьу дітей дошкільного віку присвячені праці низки відомих педагогів, науковців.

Дидактичні ігри як формування уявлень про свійських тварин у дітей раннього віку

Дидактичні ігри як формування уявлень про свійських тварин у дітей раннього віку

2.1 Ціль: дослідити особливості використання дидактичної гридля формування уявлень про свійських тварин та розробити методику їх використання у роботі з дітьми 3-го року життя Провели діагностику запропоновану О.В.

Заняття ліпленням як засіб розвитку творчих здібностейдітей старшого дошкільного віку

В останні роки зросла увага до проблем теорії та практики творчого виховання як найважливішого засобу формування всебічно розвиненої, духовно багатої особистості.

Метод моделювання на заняттях з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку

Моделювання у розвитку математичних уявлень дошкільнят

«Більшість сучасних досліджень присвячено вивченню можливості розвитку моделювання та використання моделі у старшому дошкільному віці. Однак у середньому дошкільному віці вже існують передумови розвитку моделювання.

Моральне вихованнядітей дошкільного віку із загальним порушенням зору за допомогою творів дитячого фольклору

Процес формування сенсорних уявлень у дітей раннього віку орієнтований на фактичний рівень сенсорного розвиткудітей та перспективно спрямований на освоєння комплексної програми сенсорного виховання у дошкільному дитинстві.

Сюжетне малювання як формування просторових уявлень в дітей віком дошкільного віку

Розвиток орієнтування у просторі, як засвідчили дослідження А.Я. Колодний, починається з диференціювання просторових відносин власного тіла дитини (виділяє та називає праву руку, ліву, парні частини тіла).

Творчий розвитокдітей молодшого шкільного віку засобами соціально-культурної діяльності (на прикладі гімназії №6 м. Сонячногірська)

Формування географічних уявлень у дітей дошкільного віку у процесі ознайомлення з природою рідного краю

географічний дошкільник виховання...

Формування елементарних математичних уявлень у дітей раннього дитинства